Kriterier for det gode udeskoleforløb

Artiklen her er produktet i et udviklingsforløb, der forsøger at afdække ”kriterierne for det gode udeskoleforløb”.

Lærere på udeskolekursus på Den Frie Lærerskole.
Abstract
 
Hvad skal der til for at lave et godt udeskoleforløb? Findes der retningslinier, gode råd og kriterier, der på en gang kan vejlede den lærer, der vil planlægge et udeskoleforløb – og som samtidig kan bruges som et redskab til analyse af, hvornår undervisningen lykkes – og hvorfor?
 

Baggrund

Udeskole, hvor børnene undervises regelmæssigt i naturen eller nærmiljøet, bliver mere og mere udbredt i Danmark (18). Det stiller krav til den lærer, der skal varetage undervisningen. Hvilke pædagogiske metoder, arbejdsformer etc. skal læreren vælge, for at få elevens læreprocesser foldet bedst ud?
 
Der eksisterer mange eksempler på ”best practice” i artikler, på hjemmesider etc., men der savnes en systematisk opsamling på, hvad der skaber ”det gode udeskoleforløb”.
Dette arbejde, der forsøger at sætte ord på hvad der i praksis og planlægning skal til for at et udeskoleforløb lykkes, tager sit afsæt tre steder:
  • I litteraturstudier og opsamlinger på de udgivelser, der beskæftiger sig med ”best practice” i udeskolen.
  • I empirisk arbejde, hvor ”kriterier for det gode udeskoleforløb” er beskrevet, anvendt og evalueret på tre forskellige naturklasser i Vestjylland.
  • I diskussioner med fagfolk, praktikere og teoretikere, der i længere tid har beskæftiget sig med udeskolens praksis.
     

Kriterier

Her er de 9 kriterier, der ind til videre er udviklet. Du kan også hente dem som PDF fil. De kommenteres nedenfor:

Kriterium Uddybning Noter
1) CKF og trinmål for faget skal være synligt For forældrene, skoleledelsen og læreren                   
2) Arbejdet ude og arbejdet inde skal spille sammen. Eleverne skal arbejde med de samme fagområder i ude og inderummet, så undervisningen tilsammen giver en hel læring.  
3) Eleverne skal arbejde sammen Forløbet skal indeholde nødvendigt samarbejde mellem eleverne. To - fire-mandsgrupper er ofte gode.  
4) Arbejde med konkrete og relevante undervisningssituationer med synlige mål Undervisningen kan være opgaveorienteret og knyttet til praksis.  
5) ) Undervisningen skal være opgaveorienteret og knyttet til praksis. For at kunne løse de praktiske opgaver skal eleverne bringe deres faglighed i spil, så fagligheden bliver direkte anvendelig - og huskes.  
6) Børnenes arbejde og erkendelse skal drage fordel af uderummet Arbejdet skal ikke lige såvel kunne udføres inde eller i en gymnastiksal.  
7) Forløbet skal involvere sanseoplevelser Der skal være plads til at børnene f.eks. føler, lugter, smager og arbejder så de får sanseoplevelser der hænger sammen  
8) Forløbet skal evalueres, afrundes, perspektiveres og reflekteres over, så oplevelse og handling bliver til erfaring og forståelse hos eleverne. Stikord eller logbøger enten ude eller den efterfølgende indedag kan supplere en mundtlig opsamling - og samtidig virke som dokumentation, huskeknage og formidling til forældrene.  
9) Læreren skal kunne sidde på sine hænder
Læreren skal primært være vejleder og vejviser for børnenes egne læreprocesser - og altså give dem plads til at arbejde og lære.
 
Læreren skal kunne gribe situationens iboende læringspotentiale uden at forbigå undervisningens målsætning.
 


Hvorfor kriterier ?

Kriterierne skal kunne anvendes til at udvikle gode forløb til brug i udeskolen, men kan også bruges som analysemodel til at analysere praksis. De anvendes i skoleåret 2005/06 til at udvikle forløb, der afprøves i udeskoleklasser i Vestjylland. Tilsammen kommer dette materiale til at udgøre en basis i udviklingen af en bedre udeskolepraksis, og en hjælp til de undervisere, der er interesserede i at analysere, eller udvikle, deres egen praksis.

Udviklingsarbejdet har sit fundament i CVUMidtVest, læreruddannelsen, og ledes af lektor Karen Barfod. Kriterierne er udarbejdet af naturvejleder Eva Skytte, Dansk Skovforening og lektor Karen Barfod, CVUMidtvest.

Argumenterne for disse kriterier ligger i udeskole som en erfaringsbaseret skoleform, der bygger på den dialogiske samtale (dvs. ikke lærermeddelende undervisning) og alsidig tilgang til læring. Disse argumenter underbygges af nyere danske og norske undersøgelser, men her lægges vægten i første omgang på at finde et anvendeligt redskab til at skabe en skolepraksis.

Kriterierne tager derfor sit afsæt i en tro på, at læring sker både gennem oplevelse, handling og forståelse, og at udeskolen – ved regelmæssigt at supplere undervisningen inde med undervisning ude – åbner flere veje til kundskaber og færdigheder, end ”indeskolen” alene.
 

Kommentarer til kriterierne

Kriterierne omhandler både generelle undervisningsmæssige faktorer, der altid bør tænkes ind i en undervisningspraksis, feks at der arbejdes med synlige mål, og faktorer, der særligt knytter sig til uderummet. Begge typer af kriterier er taget med, fordi de ting der her er valgt, tilsyneladende er særligt vigtige i udeskolen. Der er ikke tale om en særlig systematisk eller videnskabelig inddeling, men et forsøg på at skabe et billede af et planlægningsværktøj, der kan være en hjælp, eller en støttestav i lærerens forberedelse af udeskoledagen. Nedenfor gennemgår vi kriterierne punkt for punkt.
 
1) CKF for faget skal være synligt – for forældrene, skoleledelsen og læreren
Udeskole er at betragte som en undervisningsform, hvor dele af skolehverdagen lægges udenfor skolens fysiske rammer. Dette indebærer, at folkeskolens formål skal opfyldes under andre vilkår, end dem forældrene og lærerne selv havde og fik deres egne primærerfaringer under. Derfor er det særligt vigtigt i en pædagogisk nytænknings- og udviklingsfase at holde sig undervisningens mål for øje og gøre det eksplicit, så både børn, deres forældre og skoleledelsen ved, hvad formålet er med igen og igen at drage uden for skolens mure. Dette tjener både til at legitimere skoleformen, men kan også hjælpe underviseren til at tænke fagmål og aktiviteter sammen og fastholde målene, samtidig med at man er modtagelig for naturens åbne tiltale og uforudsete muligheder. Et øget fokus på testbar viden og faglighed gør det første kriterium endnu skarpere. Som en af de deltagende lærere sagde, efter et år med kriterierne: "At jeg dengang lagde så meget vægt på det første kriterium og synes det var nyt er helt underligt nu, hvor tiden er blevet en anden og al undervisning hænges op på CKF og trinmål".

2) Arbejdet inde og ude skal spille sammen
I forhold til det i projektet testede skema med "Kriterier for det gode udeskoleforløb" er der gjort en enkelt tilføjelse: Det andet kriterium "Arbejdet ude og arbejdet inde skal spille sammen" er sat ind efter udviklingsarbejdets afslutning. Hvis man som lærer vil sikre et stort fagligt udbytte, må emner, fag og mål være de samme i ude- og indeskolen, hvor uderummet tilføjer læringsdimensioner der er mere bundet til kontekst, sanser og aktiviteter end indeskolen, der kan arbejde mere abstrakt og teoretisk. Det pointeres gennem dette kriterium, at udedagene ikke må stå alene, men skal være en del af børnenes samlede læringsforløb med forberedelse inde, aktiviteter ude og videre bearbejdning inde. I udeskolen er årsplanen, hvor ude- og indeaktiviteter afstemmes i forhold til læseplan, årstid og muligheder derfor helt central.

3) Forløbet skal indeholde nødvendigt samarbejde mellem eleverne
Dansk (Mygind, 2002 (15)) og udenlandsk (Jordet, 2003 (10)) forskning viser, at samarbejde mellem elever er en af de mest brugte arbejdsformer i udeskolen. Dette kan være med til at udvikle deres sociale og sproglige kompetencer (Mygind, 2003 (15), Herholdt, 2003 (7)), og være en af de faktorer, der gør at mange børn synes at trives godt i udeskolen. Lærerens didaktiske valg har altså betydning ikke kun for indholdet, men også for undervisningens form og organisering. Udvikling af relationel kompetence (Jakobsen, 2005 (8)) foregår, når børnene udfordres i deres relationer, ved at arbejde sammen i forskellige grupperinger og gennem mange forskellige typer af opgaver får lov til at bruge sig selv og hinanden på forskellige måder - ved at læse op for hinanden om dyret i faldfælden, sætte cykelkæden på sammen, blive enige om hvor langt det digt skal være - og i det hele taget se hinandens kvaliteter fra mange sider. Eleverne skal desuden opleve at samarbejdet er nødvendigt i aktiviteten – f.eks. når der fældes træer så er det vigtigt at tale sammen og få samarbejdet omkring saven til at fungere, så går det lettere, der kommer ”flow” i arbejdet og børnene får en primær oplevelse af at samarbejde ikke kun er hyggeligt, men også er givende i den praktiske hverdag. Udover samarbejde kan ehvert forløb selvfølgelig også indeholde mulighed for fordybelse selvstændigt. 

4) Arbejde med konkrete og relevante undervisningssituationer i situationsbestemt undervisning med synlige mål.
”En skole, hvor små børn i den meste tid skal beskæftige sig med noget, der ikke er, dvs med tegn og symboler om noget, der sker andre steder og uden for skolen, i stedet for med genstande, arbejde og situationer, der er her og nu, er ikke med til at fundamentere og udvikle den viljesstyrede opmærksomhed” (Hansen, 2002 (6)). Erfaringspædagogikken kan ses som en bred pædagogisk orientering fra 70érne og 80érne, der peger på deltagernes erfaringsdannelse som værende væsentligt i tilegnelsen af personlig nyorientering og udvikling af nye handlemuligheder (Marker, 2003 (14)). I erfaringspædagogikken er det dog ikke blot erfaringer der skal til, men erfaringer med ting, der er relevante og af betydning for eleverne. I udeskolen, og med friluftslivet, åbnes der mange muligheder for at beskæftige sig med noget, der både har værdi ifølge folkeskolens formål og faget, men som også samtidigt er synligt relevant for barnet. Hvis vi skal fange de mus, der æder de nødder vi har lagt ud, fanger vi flere slags. Der er altså flere arter af mus, der lever de samme steder. Så må de have forskellige livskrav for ikke at udkonkurrere hinanden. Relevante, faglige begreber sættes på plads med afsæt i børnenes egne erfaringer, direkte oplevelser og erkendelser.

Al undervisning har et mål. Et sted, hvor vi skal hen. Men ofte er målsætningen abstrakt eller skjult for børnene. I udeskolen åbnes der for, at målene bliver konkrete og fattelige for eleverne - at lære et digt, at forme en skål, at komme op i toppen af kirketårnet... Når man kender målet, ved man også hvornår man er der. Og det er så indeligt tilfredsstillende at arbejde sig hen til et mål, måske i modvind og op ad bakke, for at kunne sige: "Jeg gjorde det. Jeg lærte det. Jeg kom synligt videre og kan nu nyde frugten af mit arbejde: recitere mit digt, drikke af min skål, se hele sognet - og herefter sætte mig nye mål. Der ligge væsentlig menneskelig læring i, igen og igen, at sætte sig mål, knokle imod dem - og nå dem.

5) Opgaveorienteret undervisning knyttet til praksis
Metoder til at løse opgaver kan læres gennem i praksis at få stillet opgaver, der skal løses i fællesskab. Gennem opgaveløsning i mindre grupper får børnene lejlighed til at udvikle sproglige nuancer i et fremadrettet sprog. De kommer til orde og skal udtrykke sig præcist om handlinger (Herholdt, 2003 (7)). Ved at opgaverne er knyttet til praksis får børnene gennem handling brug for deres faglighed, den bliver anvendelsesorienteret og anvendelig – fagligheden giver mening for den enkelte elev (Dismore, 2005 (3)).

6) Børnenes arbejde og erkendelse skal drage fordel af uderummet (dvs arbejdet skal ikke lige såvel kunne laves inde eller i en gymnastiksal)
”Og at sidde på knæ foran en plante uden helt at forstå hvorfor og med Veras arm omkring sig var en form for viden, han ikke fandt i sin fars leksikon”, skriver Jan Kjærstad i ”Kongen af Europa” (12). Der er tilsyneladende ting, der kun kan læres ”in situ”, særlige sammenhængende sanseoplevelser der får indtrykkene til at stå stærkere og i deres sammenhæng. Ikke alt læres bedst i uderummet, og derfor er det vigtigt at bevare en vekslen mellem at arbejde med lærestoffet på én måde ude, og på en anden måde inde. Hermed opfyldes også folkeskolelovens intention om at man i skolen skal ”lære på mange måder”(4). Naturen har ingen intention, der er ikke stole til at sidde på, men stubbe man kan sidde på, klatre op ad, springe fra, finde svampe på, blive våd i rumpen af, lede efter insekter i. Naturen har ”En åben tiltale” (Tordsson, 2003 (17)) så barnet selv kan lægge et fokus  - og hvor læreren skal kunne gribe dagen og med sin indsigt i fagene kunne finde faglige områder og vinkler der vinder i uderummet. Christian Jakobsen (Jakobsen, 2005 (8)) forsøger at finde forklaringer på, hvorfor lærernes valg af pædagogiske metoder ændrer sig fra mere lukkede former i klasserummet til mere åbne former i uderummet. Han diskuterer flere forklaringer, bl.a. Arne Jordets om, at det kan være folkeskolens tradition og kultur, at det kan skyldes uderummets fysiske muligheder eller at det er lærernes analyse af brugen af rummet – at selve naturrummet giver lærerne en præference for at give eleverne flere frihedsgrader.

7) Forløbet skal involvere sanseoplevelser
Direkte naturoplevelser, der involvere flere sanser, beskrives af flere (Mygind et al, 2005 (16), Jordet, 1995 (9), Achton, 2005 (2)) som værende væsentligt for barnets tilegnelse af verden. Sansestimuli, der aktivere hjernen og kroppen og er med til at skabe interesse, fastholde opmærksomhed, vedligeholde opdagerglæden (Achton, 2005 (2), Hansen, 2002 (6)) findes i større grad i naturen end i klasseværelset. Man lærer gennem oplevelse, handling og forståelse (Kjeld Fredens, 2006 (5)), og det betyder at mange ting lagres forskellige steder i hjernen alt efter om de opleves med sanserne, læres gennem kroppen eller ved tænkning. Duften af farmor sætter mange erindringer i spil, smagen af rå hyldebær og pletterne på hænderne skaber en læring, der lagres dybt i os. Sammen med synet af de hvide sommerskærme og perlerne af hyldestok om halsen får vi et dybere, et stærkere begreb om hylden end hvis vi blot læser om den i en bog. Oplevelsen kan vække nysgerrigheden til at lære mere, at supplere sansningen og handlingen med forståelsen af hyldens lette ved, dens hurtige vækst, dens spredning via fugle osv. Kan begreberne på denne måde blive ”stærke”, således at ord og sanseoplevelser knyttes sammen, kan det være, at det aktive ordforråd bliver større, og mere præcist:

En dag i udeskolen i 2. klasse var det koldt, og jeg ville have børnene med hen et sted, hvor de kunne røre sig og få varmen: ”Lad os gå hen til skrænten”, råbte jeg, og lille Uweija tog min hånd og sagde: ”Hvad er en skrænt?”. Her kunne jeg havde fortalt hende om en skrå jordmark, men foretrak at lade hende løbe op ad skrænten, kure ned ad den, rulle på den og få den ind under neglene. Da hun var varm, skrev vi sammen ”Skrænt” i hendes logbog. Måske har hun denne dag fået skabt sig et ”stærkt begreb” om skrænten, hun ikke havde før?

8) Der skal evalueres, afrundes, perspektiveres på forløbet, så oplevelse og handling bliver til erfaring og erkendelse
”Som undervisere har vi indflydelse på læringsmiljøet, men de lærende udvikler hver deres måde at lære på – deres læringsstil. Det handler derfor i undervisningen om at skabe rammer, hvor de lærende kan bearbejde og begrebsliggøre deres utallige oplevelser og erfaringer fra undervisningen.”, skriver Søren Kruse i sin PhD afhandling om naturoplevelsernes didaktik. Mange forfattere, lærere og pædagoger (Jordet, 2003) peger entydigt på vigtigheden af at få samlet op, rundet dagen af og perspektiveret undervisningen i forhold til undervisningens mål – og mange lærere ved også, hvor vanskeligt det kan være at få samlet måske halvvåde og halvkolde ”tropper” omkring bålet og få rundet af. Men det er vigtigt, og det bør indgå i mange undervisningssammenhænge. Nogle steder er det set (f.eks. Borgerskolen, Struer, Hjerm Skole, Holstebro) at en samling indendørs efter udedagen inde kan være en god ide, ikke mindst fordi det i vådt vejr kan være vanskeligt at skrive/tegne ude. Blot at lade dagen gå i opløsning må absolut være undtagelsen, og det er væsentligt for udeskolelærerne, at de skaber rutiner, der giver tid og plads til opsamling, afrunding og perspektivering.

9) Læreren skal primært være vejleder og vejviser for børnenes egne læreprocesser, og kunne gribe situationens iboende læringspotentiale uden at forbigå undervisningens målsætning.
Kristian Abelsen beskriver i sit speciale ”Udeskole og lærerprofesjonalitet” (1), hvordan der på Lutvann skole eksisterer flere typer af lærere i udeskolen. Det er således ikke kun én didaktik eller ét pædagogisk grundsyn, der kommer til udtryk, men en lang række af lærerpersonligheder der arbejder i uderummet. Kristian Abelson inddeler lærertyperne i fire kategorier:

  • Flytte ut læreren: Den fagligt ambitiøse lærer, der underviser ude som han ville gøre inde, med lærerstyrede aktiviteter, traditionsbundne undervisningsformer og med få frihedsgrader
  • Fri-flyt læreren eller børnehavetanten: Læreren der ikke har så store faglige ambitioner, og er tilfreds med at børnene er ”Busy, happy and good”.
  • Spejderlæreren: Læreren der selv har mange udendørserfaringer og underviser efter mesterlærerprincippet – lad mig vise dig den rigtige måde at gøre tingene på. Giver ikke meget plads til elevernes egen lærerproces
  • Ideallæreren:  Læreren, der arbejder med erfaringspædagogik, hvor eleven, elevens oplevelser, erfaringer og egen læring kommer i centrum

Praksis viser altså at der er flere lærerroller i spil i udeskolen, akkurat som der er er det i indeskolen. Og det fungerer tilsyneladende, idet det er svært at give mål for hvad der skaber den gode lærer. Denne artikel, og kriterierne, forsøger at give retningslinier for, hvordan man kan nærme sig en form for et ideal, eller dele af et ideal, hvor uderummet og fagligheden sættes i spil af en lærer, der forstår at få børnene til aktivt at tilegne sig verden.

Det er vigtigt at læreren forfølger sine faglige mål, men det er også vigtigt, at læreren er så langt inde i sit fagstof, at den døde mus, der ligger på vejen og råber på opmærksomhed, kan inddrages i undervisningen:

“A dead mouse, oh, the mouse is dead”, udbryder engelsklæreren. “I wonder why it died?” kan eleverne spørge.

“En lille død mus, nej se, hvor den er slatten” siger dansklæreren, der arbejder med tillægsord, “Den er blød, slatten, halvrådden, fugtig, musegrå” siger de mange børn, der øver sig i præcise tillægsord.

”Se, en død mus – den har en lang hale” råber børnene ”Hvor stor en del af den samlede længde er halen?” spørger matematiklæreren.

Det at gå ud med børnene kræver mere end faglighed, det kræver også at fagligheden kan anvendes kreativt, med fantasi og alligevel med retning og mål.

"Så længe læreren sætter sig selv i centrum, er det fuldstændig ligegyldigt om vi lægger undervisningen ude eller inde", siger Annemarie Møller Andersen fra Danmarks pædagogiske Universitet. Erfaringer viser (Dismore, 2005 (3)), at læreren foretager andre valg i sin planlægning, når undervisningen flyttes udenfor. Mere gruppebaseret arbejde, mindre tekst og flere opgaveløsninger - alt sammen undervisningsformer, der sætter elevens selvvirksomhed i centrum, så læring ikke hældes ned i det tomme barn, men erobres på egen hånd med hjælp fra læreren og de andre elever - af det samme barn. 
 

Sammenfatning

Udeskoleundervisning er ikke blot at undervise udenfor. Uderummet tilbyder en række muligheder, men stiller også krav til både underviseren og børnene. Det er en anden type af problemstillinger, der arbejdes med, nemlig de praksisnære, og det er en anden didaktik og et andet pædagogisk værktøj der kommer i spil end i indeskolen. Som analysemodel kan kriterierne for det gode udeskoleforløb og eksemplerne på planlægningsværktøjer (se senere) bruges til i en given undervisningssituation at spørge:
  • Hvilke CKF arbejdes der med her ?
  • Er målene synlige for børnene ?
  • Hvad er det relevant at arbejde med her ?
  • Hvordan aktiveres eleverne ?
  • Hvori består samarbejdet her ?
  • Hvilke opgaver stilles der til børnene ?
  • Hvad er det konkrete arbejde ?

Hvilke erfaringsfelter (jvf Peter Bjerg Jørgensen, 1999) arbejdes der med:

  • Sansende og udforskende ?½
  • Fysiske og motoriske ?
  • Manuelle og produktive ?
  • Sociale og sproglige ?

Hvad blev eleverne bedre til  (jvf Arne Jordet, 2003):

  • Kommunikation og sprogbrug ?
  • Social udvikling ?
  • Fysisk og motorisk udvikling ?
  • Praktiske og manuelle færdigheder ?
  • Udviklede børnene værdibevidsthed ?

Hvordan er forholdet mellem den formelle læreplan (CKF), den opfattede læreplan (lærerens fortolkning), den gennemførte læreplan og den erfarede læreplan (elevernes opfattelse – kan synliggøres gennem deres logbøger) ?
 

Den professionelle lærer

Alt for mange lærere holder op i folkeskolen, fordi de bliver skuffede i deres virke eller slidt op af for mange og for forskellige krav. Skal en lærer ”overleve”, er det vigtigt at forholde sig professionelt til arbejdslivet – at se på sin praksis som et arbejde, en udvikling, en kunst der kan analyseres, evalueres og forædles. ”Kriterierne for det gode udeskoleforløb” er tænkt som en hjælp til alle de, der gerne vil i gang, og har brug for efterfølgende at reflektere over dagens, ugens, månedens arbejde og finde frem til hvad der er lykkedes og hvad der ikke var godt. Og hvordan det kan ændres – til glæde for læreren selv, men ikke mindst for de børn i folkeskolen, det hele handler om !
 

Planlægningsværktøj til udeskoleforløbet

Her er skitseret to skematiske stykker værktøj til planlægning og evaluering af udeskoledagen. Disse ark kan tjene til forberedelse, men også til opsamling og erfaringsbaseret læring – for læreren. Det er bedst selv at udvikle sit eget planlægningsværktøj, men det er også vigtigt at vide, at den systematisk planlægning både tjener til at holde læreren fast og kan bruges til kollegial supervision, samarbejde og skoleudvikling.

Eksempel 1:

Fag: Natur/teknik
Sted: Bålpladsen ved Skibakken

 
Plan
Evaluering og ideer
Faglige mål med udgangspunkt i CKF
Demonstrere ændringer af stoffer og materialer, bl.a. smeltning og opløsning.
 
Anvende enkelt udstyr.
Vi kunne inddrage "Ordne efter enkle iagttagelser" ved at måle smeltepunkt.
Indhold
Smelte sne og margarine.
 
Beskrive hvad der sker med træet når det brænder.
Næste gang skal der være mere forskelligt at smelte og forskellige træsorter at brænde (ikke kun birk).
Organisering af undervisningen
Kort oplæg, alle.
 
Gruppearbejde, tomandsgrupper.
 
Klassesamtale
Tomandsgrupper er for små til båltænding. Diskussionerne kunne blive bedre i større grupper.
Hvad gør eleverne
Lytter
noterer
hugger brænde
finder tørre pinde
saver
diskuterer bålets opsætning
eksperimentrer
diskuterer
fremlægger
Vi skal huske at sige, at alle skal prøve at save og hugge med økse.
Kvaliteter, anden faglighed
Logbog
Fysisk og motorisk arbejde
Håndværk
Sociale færdigheder
De blev bedre til at mestre økse og sav, og de fik også diskuteret (sproglige færdigheder).
Husk
Gryder, potter, pander, tørt træ, save, økser, vand, forbindingskassen, logbøger, blyanter, margarine, sne.
Der skal være en sav pr gruppe.
 
Mere at smelte.
 
Husk termometre.

 

Eksempel 2
 
Tema
Årstid
Fag
Natur/teknik
Undervisningsmål
Forhold der karakteriserer årstiden.
Sammenligning og sortering af materialer.
Efter 2. klasse:
Sortere materialer og stoffer efter egne kriterier og enkle givne kriterier.
Undersøge hverdagsfænomener, herunder farver, lys og tyngdekraft.
Fortælle om årstider, sol og måne, samt ændringer i længde på dag og nat.
Klassetrin
1. og 2. klasse
Begreber
Årstid, vinter, kulde/varme, vådt/tørt, overlevelse, levende/død, hi, føde, frost/tø.
 
Evt. også træer, blade, urter, dyr
Sanser / intelligenser
Sanser: Syn
 
Intelligenser: Natur, spartial, krops, sproglig
Tid
1 time
UV-materialer
Papkasser
Fremgangsmåde
Eleverne skal samle alle de ting de kan finde fra naturen på 10 minutter (vi kalder sammen).
 
Eleverne skal sortere tingene. Først frit. Derefter efter regler (levende/dødt, vådt/tørt, blødt/hårdt, ulækkert/lækkert, farver, planteriget/dyreriget).
 
Eleverne skal vælge én ting hver, der beskriver årstiden. Og fortælle hvorfor de har valgt den. Snak om årstiden. Hvad karakteriserer vinter.
 
Lav en årstidskasse.
 
Evt. sporjagt.
Evaluering
Eleverne skriver i logbogen:
 
Hvad har vi lavet (skriv mindst 3 ting)
Har du lært noget du ikke vidste?
Hvad vil du arbejde videre med?
 

Kilder

1. Abelsen, Kristian
Uteskole og lærerprofesjonalietet
Hovedfagsopgave, Norges Idrettshøgskole, 2002
 
2. Achton, Ophelia
”Naturfag, overvejelser om naturrummet”
Kæphesten KLIM 2005-12-23
 
3. Dismore, Harriet et al
”If Only”: Outdoor and Adventurous Activities and Generalised Academic development”
in “Journal of Adventure Education and Outdoor learning”, Vol 5, Issue 1, 2005
 
4. Faghæfte 24, www.uvm.dk
 
5. Fredens Kjeld
 
6. Hansen, Mogens
”Børn og opmærksomhed”
Gyldendal 2002
 
7. Herholdt, Lene
”Sprogbrug og sprogfunktioner i to kontekster”
DPUs forlag 2003
 
8. Jakobsen, Christian
"To læringsmiljøers indflydelse på pædagogisk praksis og kompetenceudvikling"
i Erik Mygind (red) "Udeundervisning i folkeskolen, Museum Tusculanums forlag 2005. 
 
9. Jordet, Arne N.
”Nærmiljøet som klasserom”
Cappelen Akademisk, 1995
 
10. Jordet, Arne N.
”Lutvann-undersøkeisen”
Delrapport 2, Høgskolen i Hedmark, 2003
 
11. Jørgensen, Peter Bjerg
At stikke hovedet ind i naturen
Hovedfagsopgave på Høgskolen i Bø, 1999
 
12. Kjærstad, Jan
"Kongen af Europa"
Samleren, 2005
 
13. Kruse, Søren
"Naturoplevelsernes didaktik"
DPU´s forlag 2004
Kap 6 "Konstruktivistiske betragtninger over naturoplevelse og læring"
 
14. Marker, Nete B. og Kirsten Rosengaard Holmenlund
Friluftsliv og naturfaglig dannelse” i
Jørgen Løye Christensen et al
”Børn og Natur”
CVU Sjælland 2003
 
15. Mygind, Erik
Elevudsagn om undervisning og sociale relationer
Focus Tidsskrift for Idræt nr 5/6 2003
 
16. Mygind, Erik (red)
”Udeundervisning i folkeskolen”
Museum Tusculanums forlag 2005
 
17. Tordsson, Bjørn
”At svare på naturens åpne tiltale”
Dr Scient afhandling, Høgskolen i Bø, 2003
 
18. Se udeskolekortet i Kort her på www.skoven-i-skolen.dk. 

Hvem, hvad, hvor

Klasse:Lærere

Kolofon

Forfattere: Karen Barfod, lektor ved Læreruddannelsen i Nørre Nissum og naturvejleder Eva Skytte, Dansk Skovforening.

Redaktør og foto: Malene Bendix.
 

Kommentarer