Kunnskapen utenfor bøkene

- om at lære af livet, virkeligheden, hinanden og historien.

Udeskolebørn fra Bjedstrup skole presser æblemost.

Mången målar en kalv som en sol
og anses för rena genit.
Men den som vill göra en hederlig stol
har inga genvägar dit.

Många diktar med grumliga ord,
och folk säger: underbart.
Men den som vill snickra ett användbart bord
är tvungen att tänka klart.

Hjärnans drömskhet är utan gräns
och ögat ser som det vill.
Men handens medfödda intelligens
kan ingenting konstra till.
 
(Alf Henriksson)

Det blir sagt at samene har ”over tjue ulike ord for snø”. Yngve Ryd, kulturforsker, forfatter og friluftslivsmenneske, var interessert i å vite hvilke disse ordene er og hva de betyr. Han oppsøkte derfor en eldre reindriftsame og spurte – og fikk vite svært lite.

Yngve Ryd ga seg ikke. Etter flere år av felles turer, gjennom alle tider på året og i ulike føre- og værforhold med ulike ærender og sysler, samlet han inn over tre hundre ord knyttet til snø og is. Fra en eneste informant, Johan Rassa i Jokkmokk.

Det ble en svært leseverdig bok. Den formidler innsikter som er høgviktige for alle som liker å ferdes i vinterlandskapet. De kvaliteter i snøriket som den viser til kan vi neppe skjelne hvis vi ikke eier ordene.

Men leseren innser snart at den verden det gjelder er umulig å fange innenfor bokpermer. Nyansenes mangfold og presisjonen i iakttakelser og språk imponerer. Men i godstolen og i lyset fra bordslampen kan leseren neppe gjøre denne kunnskapen til sin egen.
 

Folkelig kunnskap

Eksemplet er betegnende for svært mye av den folkelige handlingsbårne kunnskapen. Kunn-skapen er situasjonell. Først i snølendet kunne Johan Rassa huske de ordene om snø som det lulesamiske språket rommer. Først i situasjonene kunne Yngve Ryd se hvilken virkelighet som ordene viser til.

Omvendt kan en hevde at først gjennom ordene viser snøriket sine kvaliteter. Ordene organiserer tilværelsen for oss, skaper forskjeller og likheter, gjør tilværelsen rik på kvaliteter. Ordene bærer tanken og hjelper oss til å handle.

Men ”teorien” (hvordan en begrepslig kan ordne den virkelighetsmangfold som snø utgjør), lar seg ikke skille fra ”praksis” (hvordan å leve i snølandskapet i tråd med all den erfaring som ligger nedfelt i en samisk kulturform). Kunnskapen er nedfelt i kulturen og oppløselig knytt til livsform og handling.

På denne måte skiller seg den handlingsbårne folkelige kunnskapen fra det kunnskapsregime som jeg skisserte i forrige kapittel. Det etablerte kunnskapsregimet insisterer på at det lar seg gjøre å skille ut en egen ”teoretisk” del fra virkelighetens mangfold og hverdagens handlinger, og at denne delen kan læres uavhengig av praksis. Videre: at når en har tilegnet seg teorien, da følger praksis etter.

Store deler av kulturarven vår rommes ikke innenfor et slikt kunnskapsregime. Friluftsliv forvalter noen deler av denne kulturarven: å leve med enkle midler i naturen. For å føre friluftslivet videre trenger vi å vite hvordan en gikk til verks i det førmoderne samfunnet for å overlevere kunnskapsarven til neste generasjon. Slike perspektiver kan også si noe om vår tids vilkår for den ”naturlige læring” som ligger bak arbeidsformer som ”erfaringslæring” og ”learning by doing”.
 

Kultur som kunnskap

Interessen for de sider av kunnskap som faller utenfor det konvensjonelle kunnskapsregimet har lett til en omprøving av den viten om folkelig kultur som antropologer, etnologer, folk-minneforskere og andre har høstet.

Når disse rundt midten av 1800-tallet begynte å samle inn tradisjonsstoff var en særlig opptatt av ”kultur” i snever forstand: mønstre og dekorasjoner, fortellinger, danser, musikk, eventyr. Datidens syn på folk og kultur, preget av romantikken, tilsa at det nettopp var i slike kultur-elementer at folkets mentalitet kom til uttrykk.

I den grad en syslet med realia – hverdagsliv, teknologi, handlemønstre, kroppsbruk, mate-rialforståelse, prosedyre, arbeidsrytme etc. – ble også denne fortolket som et uttrykk for folkets egenart, for ”folkesjelen”. Etnologer snakket gjerne om ”forestillinger” og ”overtro” selv når det gjelder handlemønstre, normer og forståelser som har vist seg å ha en rasjonell og saklig grunn.

Senere kom utviklingslærens paradigme til å prege forskernes forforståelse. En mente at det gamle ubønnhørlig sto for fall for det nye, og at oppgaven var å dokumentere og arkivere fortiden. Derved la en altfor stor vekt ved det kontinuerlige i den folkelige kulturen og for liten på forandringsdimensjonen og evnen til nyskaping som den også rommer. Livsmønstre og teknologi ble ”forklart” med tradisjon og en overså at denne kunne romme detaljert og presis kunnskap.

Først i sen tid har en fått opp øynene for at den folkelige kunnskapen ikke sjelden eier et presisjonsnivå som er fullt på høgde med moderne forskning, og noen ganger overtreffer denne. Miljøkrisen var en vekker også her.

Det er et tankekors, at mennesket i årtusener har levd bærekraftig i naturen, men ut fra forståelsesmønstre som vi i dag neppe kan godkjenne som ”vitenskapelige”. Norske bønder har stelt så pent med landskapet, at vi gjerne oppfatter det som ”urørt natur”. Omvendt hører global naturødeleggelse og miljøkrise historisk sett sammen med gjennombruddet for naturvitenskap og moderne teknikk…

Vi kan forstå kultur som en i selve handlingsmønstrene nedfelt kunnskap om hvordan å leve langsiktig bærekraftig på jorden. Ensretting av kultur innebærer derfor kunnskapstap. Slik kulturtap kan sammenliknes med tap av artsmangfold og ødeleggelse av fri natur.
 

Gå tilbake, hente fremover

Vi kan nevne noen friluftslivsnære eksempler på kunnskaper utenfor bøkene. Skogsforskere og trefysiologer undersøker nå middelalderhus og stavkirker for å i fatt en materialforståelse som er gått tapt: hvordan å velge virke som ikke råtner? En prøver å rekonstruere en hel kunnskapsverden og å gjenskape et helt repertoar av teknikker for valg og behandling av virke, som ikke er blitt forvaltet av forstskolene men i folkelig tradisjonell materialforståelse.

Denne forskningen er ikke grunnet i ”antikvarisk” interesse men presserende dagsaktuelle behov. Det trengs alternativer til giftig trykkimpregnert tre, i for eksempel i telefonstolper, siden disse lekker tungmetaller og forgifter grunnvannet. Larmrapporter om ”syke hus” (ikke minst skoler og barnehager) viser at tap av tradisjonell kunnskap om tre og skog kan resultere i alvorlige helseproblemer og kapitalødeleggelse i stort format.

De som forsker i norsk båttradisjon mener at de tradisjonelle folkelige førindustrielle båt-typene representerer en formforståelse fullt på høgde med dagens fartøyskontruktørers. De sistnevnte har helt nylig utviklet teorier om at et skrog i bevegelse gjennom vannet danner sug og trykk på forskjellige steder ved ulike fart, og at dette er hemmeligheten bak sjøegenskaper og energiforbruk. Nå viser det seg at kunnskapene om sug og trykk trolig har vært en yrkes-hemmelighet bland tradisjonelle båtbyggere allerede for flere hundreår siden. Reduserte kostnader for drivstoff betyr svært store summer i internasjonal shipping. Men også en robåt drives jo med energi…

*

Det kan synes som at jo enklere en kultur er i materielt henseende, desto mer presis og raffinert kunnskap kreves for å leve i den. Viltforskere i Sør-Afrika mener at enhver jeger fra det ”primitive” ! Kungfolket i Kalahariørkenen eier kunnskaper om dyrenes atferd som tilsva-rer professorskompetanse innenfor spesialistfaget afrikanske dyrs atferd (etologi).

Noen kunnskapsbedrifter har for lengst oppdaget at førmoderne kulturer besitter en relevant kunnskap som ikke står å finne i formelle kunnskapsinstitusjoner. De store legemiddelsfore-takene sender representanter jorden rundt for å samle inn restene av tradisjonell plantemedi-sin. Viktige funn er gjort bland ”heksedoktorer”, ”sjamaner” og ”kloke gummer” i kulturer som en tidligere mente var svært tilbakestående.

På liknende måter søker livsmiddelsgigantene dyrkingsmetoder og korn-, grønnsaks- og frukt-varieteter med spesielle egenskaper i ”uutviklede” kulturer. I noen rike land gir lovverket rett til å patentbeskytte også biologisk liv. Slik blir også ildgamle folkelige kunnskaper noen få multinasjonale selskapers eksklusive eiendom… 

(Et eksempel er illustrerende for forholdene i vår verden: I den rike landene er som kjent andelen overvektige nærmest epidemisk voksende, samtidig som skjønnhetsidealet er den svært slanke kroppen. I andre deler av verden er sult problemet. Nevnte !Kungfolk har brukt en kaktusliknende sukkulent for å døve sultefølelsen i de gjenkommende tørkeperiodene i Kalahariørkenen. Virkestoffet fra dette midlet er nå på markedet som eksklusivt og effektivt slankemiddel for de altfor velfødde i Vesten…).
 

Å kunne og å vite

En av de i Norge som har arbeidet mest med handlingsbåren tradisjonell kunnskap i Norge er Jon Bojer Godal. Han har nærmet seg temaet i første rekke som samler av kunnskap knyttet til håndverksteknikker, materialforståelse (inkludert naturkunnskap) og arbeidsprosedyrer. Jon ønsker ikke bare å dokumentere kunnskapen men også å kunne gjenskape den så langt som råd. Han har dermed også arbeidet med pedagogiske og kunnskapsteoretiske problemer, og med utdannelsessystemer og lærlingsordninger.

Jon skiller mellom å kunne og å vite. Kunnskap, i denne forstand, er uoppløselig knyttet til handling, til det å kunne noe. Viten trenger ikke å være knyttet til handling men dreier seg om tankemessig erkjennelse av saksforhold.

Slik forstått finnes det en god del som vi kan men ikke vet. Vi kan holde balansen når vi sykler, men har vanskelig for å vite eksakt hvordan vi får til samspillet mellom tyngdepunkt, fart, retning, kroppsbruk etc. Omvendt er det en god del vi vet men ikke kan. Selv vet jeg meget presist hvordan en eskimorulle i kajakk går til. Jeg har sågar skrevet om det og under-vist andre (!). Men jeg kan ikke lage en eskimorulle…

Jons poeng er at skolen fokuserer på viten og overser kunnen. Dette gjelder særlig ”høyere opp i systemet”, i det vi betegnende nok kaller ”vitenskapen”. En etnolog kan doktorere i for eksempel spinning. En kan vite ”alt” om historie og utvikling, ulike teknikker, ulike hjul, teiner og rokker, benevnelser etc. etc., men uten å selv kunne spinne en eneste meter brukbar tråd. En risikerer heller ikke å bli stilt på praktisk prøve ved disputasen. At en selv kan spinne er det eneste som er irrelevant når en persons viten om spinning skal vurderes.

Jon mener vi er i ferd med å kaste vrak på en mengde relevant kunnskap. Ikke fordi skole og forskning er uinteressert, men fordi de kunnskaper det gjelder ikke trives på en skole som skiller viten fra kunnen.

(Derfor mener Jon at friluftsliv må utvikles i retning videreføring av tradisjonskunnskap. Han pleier å si meg at en høgskoleutdannelse i friluftsliv må ta opp i undervisningen forskjellige ganglag. ”Kven skulle ellers gjere det?” ”Kva seier du – at ’alle kan jo gå’?! Men mennesker i vår tid kan jo nesten ikkje gå i terreng. Har du ikke sett det!”).
 

Taus kunnskap, handlingsbåren kunnskap og erfaringskunnskap

I pedagogisk hverdagsdiskusjon er det ikke uvanlig at en benevner alt som faller utenfor det som skoleflinkheten fokuserer på som ”taus kunnskap”. Da overser vi viktige poenger.

Handlingsbåren kunnskap – å spinne en tråd, å stå på ski, å få bålet til å brenne i uværet, å finne den snøen hvor vi kan sette opp en lavvo – trenger ikke å være ”taus”. Vi kan utmerket godt snakke om kunnskapen, sågar kanskje også sammenfatte den i regler. Lulesamenes snøkunnskap er langt fra umælende og ordløs; tvert imot føyer seg ordene tett til tingene og handlingene.

Men ordene og reglene blir meningsløse hvis de ikke nettopp har rot i handling. Ordene (og ”reglene”) får sin betydning ikke gjennom å defineres i forhold til hverandre, men fordi de forholder seg til en mangfoldig virkelighet. En må kjenne den virkeligheten for å forstå ordene.

Videre har den handlingsbårne kunnskapen et sosialt grunnlag. Ikke bare handling, men sam-handling. Skal en lære den samiske snøforståelsen hjelper det litt å ha god egenerfaring av å leve utendørs på vinteren. Men det er ikke nok. En må handle sammen med tradisjonsbærerne for å få del av de kvaliteter som snøverdenen – og språket om den – rommer. 

Også ”erfaringskunnskap” bygger på handling, men ikke nødvendigvis samhandling. Vi kan vinne erfaring også ”på egen hånd”. Vi sier at vi lærer av erfaringer, eller sågar at vi bare lærer gjennom erfaring. Men også her er de sosiale og kulturelle forebildene og den helhetlige handlingen viktig. Vi kan eksemplifisere:

Når vi lærer å stå på ski må vi riktig nok selv falle og skli hundrevis av ganger for etter hvert å vinne balanse og trygghet. Slik sett bygger skiløping på egenerfaring. Men på den andre siden går vi inn i bestemte kulturelle mønstre når vi lærer å gå på ski. Det Merleau-Ponty kaller ”kroppsskjema” står sentralt her: Vi hermer og etterlikner, og utvikler ferdighet dermed. Helt og holdent på egen hånd kunne vi neppe utvikle det repertoar av svinger som må til for eksempelvis å stå på bristende vårføre fra fjellet og ned i skogen.

(Det sies også vi har aller lettest å fange slik kroppsliggjort kunnskap i tidlige år, før puber-teten. Kroppsøvingslærere snakker om den ”motoriske gullalderen”: når vi vidåpne for å lære kroppslige ferdigheter. I skogsbruksbygder hette det at barna måtte begynne å arbeide i skogen tidlig, hvis ryggen skulle holde livet ut. De som begynte først etter skoleårene var blitt så sterke at de kunne bruke kroppen feil…).
 

Læring uten bøker og skole

Den økte respekten for folkelige kunnskaper har også resultert i en nyvåknet interesse for den iboende pedagogikk som har kunnet overføre og videreutvikle presis kunnskap fra generasjon til generasjon. Lenge trodde man at den enkelte tradisjonsbærer bare overfører mønstre fra tradisjonen, men uten å selv kjenne til relevansen til disse. Nyere studier viser at den gode tradisjonsbæreren tvert imot ofte har et meget presist og detaljert overblikk. – Men, som nevnt, at den enkeltes forståelse er knyttet til situasjon og handling, og dermed sjelden lar seg sammenfatte abstrakt-teoretisk.

Hvordan er dette mulig innenfor kulturer som mangler formelle utdannelsessystemer – ja innenfor i all hovedsak ”skriftløse” kulturer og livsområder?

Det går an å skissere noen felles prinsipper, på tross av kulturell mangfold og variasjon, for en slik utdannelse og oppdragelse. Jeg skal illustrere disse med eksempler fra vår hjemlige nordiske kultur: bygging og bruk av tradisjonelle båter ved våre værharde kyster. Her er det igjen i første rekke Jon Bojer Godals forskning jeg bygger på.

Læring i og gjennom levende, konkrete ekte situasjoner. En lærer å bygge båt gjennom å bygge båt. En lærer å seile gjennom å seile. En lærer det språk som hører med til båtbygging og seiling gjennom deltakelse og samhandling i de situasjoner hvor kunnskapen trengs. Situasjonene blir læremestere, ikke formelle undervisningssituasjoner isolert fra livet ellers.

(Forskeren: ”Hvor har du lært dette? Informanten/båtbyggeren: Ingen har lært meg. Det bare er slik.)

Dette innebærer videre at de unge lærer gjennom deltakelse og medansvar. De unges arbeidskraft trengtes, og det var en selvfølge å gjøre nytte for seg. Selvtillit og selvaktelse ble utviklet gjennom at den enkelte mestrer krevende arbeidsoppgaver og var til nytte for andre.

En slik læring innebar langt på vei en integrering mellom generasjonene. Barne- og ungdomsrollene var lite markert når det gjaldt arbeidsoppgavene – samtidig som arbeidet forutsatte kunnskaper som stilte krav på en i prinsippet livslang yrkeslæring. Vanlig var at bestefar og sønnesønn arbeidet i lag, og utgjorde dermed et arbeidslag jevnsterkt med far. Dessuten var bestefar mer erfaren enn far og derfor den rette til å føre kunnskapen videre.

(Informanten/båtbyggeren: Jeg vokste jo opp i spondungen. Han bestefar pleiet alltid å si…)

Samtidig fikk den unge selvstendig arbeid etter alder og modning. Første oppgave for en blivende båtbygger var gjerne å tulle si, det vil si å ordne det mellomlegg av dyrehår som tetter mellom bordene. Neste oppgave var å høvle og felle tofte, altså å passe inn det tverrbord som en sitter på (en ganske vanskelig oppgave, men hvor en har råd å mislykkes uten å sløse med virke eller ødelegge byggeriet). Senere ble oppgaven å bygge babordsiden. Mesteren bygget styrbordsiden, og der ble selve formskapingen gjort. Disse målene ble siden overført til babordsiden og kopiert av lærlingen.

En slik progresjon ga også en trinnvis innføring i helheten. Ved seiling med råseilbåter var ”karriæreveien” klar: en hadde hånd om priar, var fremromskar, halskar, kloberer, bakroms-kar, rormann og til slutt høvedsmann. Den enkelte lærer i logisk rekkefølge helheten å kjenne gjennom deltakelse og voksende ansvar, men med et minimum av ”teoretisk” forklaring. Når en ble høvedsmann hadde en ”i kroppen” et fullstendig overblikk over alle arbeidsoppgaver ombord.

Imitasjon og herming som grunnprinsipp. I unge år er vi åpne for å ta til oss av gode arbeidsmåter og bevegelsesmønstre, hvis vi får lov til å arbeide ved siden av en mer erfaren person. Mønstre og rytme kan formidles fra kropp til kropp, fra hånd til hånd, fra øye til øye, uten å gå via abstraksjoner og forklaringer. (Husker du selv hvordan du ble dine helter, når du lærte ulike ferdigheter i din barndom?)

Oppmerksomhet og hemmeligholdelse. Hovedansvar og aktivum må ligge hos den som lærer snarere enn hos den som lærer ut. Det hette at en måtte ”stjele kunst”. Ofte ble nettopp det viktigste hemmeligholt (i båtbygging særlig de avgjørende hemmelige målestedene; ved matlaging, ølbrygging, veving de viktigste oppskriftene og regnemåtene). 

Hensikten var selvsagt ikke å skjule kunnskapen men tvert imot å sikre at den ble ført videre! Kunnskapen var en moralsk forpliktelse som en måtte vise seg moden for. Hemmeligholdelse sørger for at en ikke får kunnskap med mindre en overskuer den sammenheng hvor kunnskapen hører hjemme. Videre kunne også den enkelte utvikle seg selv, sprenge grenser og erobre noe nytt, uten å velte rundt på verden rundt seg. 

(Informanten: Når jeg var elleve år ble far syk. Jeg måtte gjøre båten klar på egen hånd. Et sted kom jeg meg ikke videre og måtte spørre far. Han sa bare: ”har du ikke sett etter gutt”. Mer hjelp var ikke å få. Han var mer opptatt av at jeg skulle lære å være oppmerksom enn at båten ble klar i tide.)

Faste prosedyre. En gjorde tingene likt fra gang til gang, slik at hver situasjon ble en øvelses-situasjon som borget for kvalitet også i krevende situasjoner. Kanskje særlig seiling med tradisjonell rigg var sterkt ”ritualisert”: Samme grep og rutiner ble brukt i godt vær ved bryggen som i vilt vær i fjordkjeften. Nedfelt i prosedyre og faste handlingsmønstre lå erfaring – ikke bare den enkeltes men hele tradisjonens samlede. Å øve inn en prosedyre innebærer dermed å overta ”kunnskapspakker” av konsentrert erfaring.

Faste handlingsmønstre ga trygghet – men også overskudd til å improvisere. I kystmiljøet var seilteknikkene overraskende like fra mannskap til mannskap og fra område til område. Det finnes eksempler på hvordan et tilfeldig sammenrasket mannskap ga seg ut for å redde folk i nød – og var samseilt fra første øyeblikk.

Klare prosedyre gir også mulighet for en stillferdig ledelsesstil. En ”varslet” snarere enn ”ga kommando”. Varselordene var få, fordi detaljstyring låser den enkelte. Besetningen var mer eller mindre likestilt og høvedsmannen den fremste bland likemenn. Alle må være sammen om å seile båten. (I handelsflåten og marinen, derimot, var lederskapet autoritært. Mannskapet skulle lyde og være ”hender” til den som bestemmer.)

Et sanselig og handlingsnært språk. ”Seggels vind” heter den vindstyrke når det lønner seg å ta inn årene og få fremdrift bare av seilet. ”Enklos” vind er da en vinden er så frisk at en må minke seilet i fremkanten. Blåser det mer kan det være toklørs eller treklørs vind, før det er på tide å ”binde ned søftet” (reve seilet): søftes, tosøftes, tresøftes vind…

På denne måten rommer språket instrukser for hvordan å handle, og er knyttet til sansekvali-teter: ”han bryt bølga”, ”han er rykandes”… (Vi kan sammenlikne dette med vårt abstrakte, og fullstendig sanse- og handlingsnøytrale ”sekundmeter”…)

Dette innebærer også en trening i mønstergjenkjennelse. (Å gjette gåter var et hovedmoment i barneoppdragelsen.)  En ble trent i, ut fra tidligere erfaring, å skjelne de relevante aspektene i den aktuelle situasjonen.

Dette hører også sammen med det som forskere pleier å kalle en ”syklisk tidsoppfatning”: arbeidsåret var det samme med en klar rytme, livsløpet likeens. En måtte derfor skue tilbake på høstet erfaring for å kjenne igjen seg i hver ny situasjon. Den med størst livserfaring hadde det beste overblikket.

Styrket oppmerksomhetsfokus gjennom språkbruk og handlemønstre. Når en var på sjøen var det bestemte ting som en ikke skulle snakke om eller tenke på – særlig det som hører land-jorda til: hester, dyrking, blomster etc.

Folkeminneforskere har forstått dette som ”overtro”. Men vi kan også se dette som en måte å skjerpe oppmerksomheten overfor situasjonen, gjennom bevisst å avvise det som splitter og distraherer. På samme måte kan vi forstå ritualisering (at en skulle snu båten med solen, ta årene inn på en bestemt måte etc.) som en økonomisering av tankekraften.

Langs Nordlandskysten ligger den gamle seilingsleden fra Trondheim/Bergen til Lofoten. Den er lang, kronglete og dessuten svært krevende og værhard. Hele strekningen er knyttet til legender og fortellinger, som forener stedene med hverandre til et slags mytologisk sjøkart: Her er Suliskongen, Hestemannen og de Syv Søstre på Dønna, og kjerlighetsaffærer og skyting av piler som gå gjennom fjell (Torghatten) og havner som øyer i havet…

Når en passerte fjellet Storoksen kunne høvedsmannen be om å få se kniven til ”skårungen” (førstereisgutten). ”Oi, der stakk du Storoksen”. Fremme ved Storvågan skulle alle hilse på fjellet ”Vågakallen”. Gjennom å knytte stedene til fortellinger og handlinger fikk en feste-punkter for hukommelsen, slik at en kunne memorere også svært lange og krevende farvann.
 
De gode fortellingene. I kystmiljøet ble minnene av ekstreme situasjoner tatt vare på – hava-rier, redningsaksjoner og ”karstykker”. Detaljert kunne en gjøre rede for hvordan en gikk til verks for å seile båten opp av sjøen, å ”ri på kvelven” (holde seg fast kjølen til en havarert båt), å plukke opp havarister i storm, å styre båten med line hvis en mistet roret etc. Vi kan se dette som en form for ”mental trening”. Hvis en skulle havne i situasjoner som det er vanske-lig å trene på, hadde en levd seg inn i mulige handlemønstre og sto ikke rådløs.

*

En slik oversikt må ikke lede til forestillingen at det førmoderne samfunnet var et pedagogisk paradis som moderniteten har fordrevet oss fra. Bildet kan og bør nyanseres med den kunn-skap vi har om slit og forsakelser, autoritært husbondevelde, sosial ufrihet og undertrykkelse, og ikke minst mangel på erkjennelse av barndommens egenart. Den som er fristet til å idealisere oppdragelsen i tidligere generasjoner, bør bli påmind om at også bjørkeriset spilte en sentral pedagogisk rolle…

Allikevel kan vi trekke noen positive lærdommer av det førmoderne samfunnets iboende pedagogikk og ikke minst la disse gi en kritisk sidebelysning av vår tids pedagogiske virke-lighet:
   
Hva betyr det at vi holder barn og ungdom generasjonsmessig isolert? Hva innebærer det at de unge ikke får lov til å gjøre nytte for seg? Trenger samfunnet egentlig barn og ungdom? Hvorfor arbeider vi ut fra målet at den enkelte skal lære mest mulig med minst mulig anstrengelse? Hvor møter unge mennesker i vår tid de gode fortellingene?

Ikke minst: Hvorfor bidrar skolen til den sortens intellektuelle galskap som innebærer at vi på død og liv prøver å vri den siste dråpen av forståelse ut av tilværelsen? Det saken gjelder er jo noe mye mer – å leve livet.
 

Tradisjonskunnskap – bare for et uforanderlig samfunn?

En kunne innvende at den tradisjonelle kunnskapsforståelse og pedagogikk som er skissert kan forme trygge og kompetente mennesker, men bare under forutsetning at forandringer i samfunnet skjer svært langsomt. Er ikke de tradisjonelle formene for kunnskap og oppdra-gelse avleggs i et samfunn preget av akselende forandring som vårt? Flykter vi ikke fra nåtidens utfordringer og lengter oss tilbake til en fortid preget av forutsigbarhet og trygghet?
Kanskje gjør vi det. Men det finnes gode argumenter for motsatt konklusjon: at trekk i den uformelle læringen utenfor skolen er selve oppskriften på kreativitet i en foranderlig virke-lighet.

Vi skal straks drøfte pedagogenes tenking i sammenhengen. La oss først se på vårt eksempel båtbygging for å svare på spørsmålet om tradisjonell kunnskap åpner eller stenger for endring og utvikling.

De tradisjonelle norske båttypene er tilpasset årer og seil. De er blitt raffinert gjennom tusen-der av år. Men helt i begynnelsen av 1900-tallet kom en ny teknologi kastet om på alle sannheter: motoren.

Satte man en tung motor i en ro-/seilbåt, da grov den seg ned akterover og ble ristet sund av vibrasjonene. Båtformen måtte endres radikalt. Kunne en uformell og tradisjonsrettet båt-byggerkultur overleve i – ja selv bære frem – en slik helt revolusjonerende forandring?

Det tok bare noen få år før den norske fiskeflåten var endret. Det allerede etablerte ga mønst-rene for det helt nye. En tok lengden fra én båtstørrelse, bredden fra en annen, høgden fra en tredje og virkesdimensjonene fra en fjerde. Og en snudde undervannsformen bak-frem. Den moderne motorsjarken var født, i ulike lokale varianter, tilpasset ulike kystforhold og bruksmåter. Også de nye båtene var forholdsvis rimelige og krevde derfor ikke overgang til en storskalet ”kapitalistisk” driftsform.

(I for eksempel Skottland ved samme tid var båtbyggeri et ingeniørsfag bygget på et autoritært laugssystem og med en svak folkelig forankring. Endringen til motor medførte at kun noen få svære fiskeskip med stort kapital i ryggen greide omstillingen. Hele landsender ble preget av arbeidsløshet, kystkulturen forsvant.)

Andre eksempler på samme sak finnes i mengde. En har forklart Norges raske industrialise-ring, gjenoppbyggingen etter krigen, utviklingen av en oljeteknologi på et drøyt tiår ut fra ingenting etc. med den handlingskompetanse som folkelig kultur knyttet til primærnæringene ga et grunnlag for.

En kultur av ”generalister” og mangesyslere, som har lært seg å takle utfordringer av mange ulike slag, evner også endring og nyskaping. Den mer smalsporete spesialisten er sårbar og kan ikke gjøre seg gjeldende utenfor sitt fagfelt. Forståelsen at moderniseringens drivkrefter er nye kunnskaper drevet frem av de utdannede, og at den folkelige kunnskapen er konser-verende og regressiv, fremstår som unyansert hvis ikke direkte misvisende.
 

”Experiental learing” – å fremelske nye sporleggere

Lesere med bakgrunn i pedagogikk har allerede sett likhetene mellom oppdragelse og arbeids-trening i det førindustrielle samfunnet, og grunntankene i den ”progressive pedagogikken” (eller ”erfaringspedagogikk”, ”induktiv” pedagogikk). Vi finner her navn som William James og John Dewey, som langt på vei har lagt grunnlaget for vår tids pedagogiske tenking.

Denne pedagogikken kom imidlertid ikke fra bygdenes eller byenes yrende arbeids- og hverdagsliv, men nærmest fra filosofisk grunnlagsarbeid om hva ”sannhet” og ”kunnskap” innebærer. Den filosofiske posisjonen kalles ”pragmatisme”: sann kunnskap er den som gir grunnlag for den handling (pragma) som løser de aktuelle problemene.

Videre var det samfunnsmessige utgangspunktet for denne pedagogikken nærmest det motsatte av ”vern av tradisjonell kunnskap”. En var opptatt av at et samfunn i endring ikke er tjent med en skole som fostrer den enkelte til å gjenta allerede avgitte sannheter. Skolen må fremfor alt må utvikle den kreativitet og handlingskompetanse som bor i hvert menneske. Individuell frigjøring og utvikling av hver og ens kreative evner trengs ikke bare for den enkeltes skyld, men en forutsetning for hele samfunnets utvikling i retning demokrati og levende fellesskap.  

Slagordet for den nye pedagogikken var learning by doing. En hevdet at når en lærer på veien som går via opplevelse, helhetlig erfaring, problemløsing, egenaktivitet, da lærer en ikke bare ditt og datt av enkeltheter og kunnskapsfragmenter, men en lærer å lære: utvikler sine evner og sin personlighet allsidig og helhetlig. Selvrealisering gir dermed den enkelte også mulighet for å bli en ny sporlegger i et samfunn som ellers risikerer å kjøre fast i sine egne grøfter. Skolens oppgave er å utvikle de evner som gjør mennesket i stand til å handle, finne utveier og nye løsninger hele livet igjennom.

Vi skulle altså kunne legitimere en handlings-, deltakelses- og situasjonsbasert pedagogikk ut fra to argumentasjonslinjer, nok så forskjellige. Dels at en gjennom en slik pedagogikk bevarer en folkelig kulturarv som skolens etablerte kunnskapsregime ikke rommer. Dels at en slik pedagogikk er godt etablert innen pedagogisk tenking og erkjent som hovedveien til den kreativitet som trengs i et rask foranderlig samfunn.

Men før vi knytter vårt arbeid med friluftsliv til en slik dobbelt legitimering bør vi drøfte noen fallgruver som lurer i landskapet.
 

”Naturlig læring”?

Det finnes forbindelser mellom ”learning by doing”-pedagogikken og oppfatningen at det finnes en slags ”naturlig læring” nedfelt i det menneskets væremåte.

Dewey og James var i sin tid særlig inspirert av nye kunnskaper om livets utvikling innenfor biologiske vitenskaper. Deres skrifter er gjennomsyret av en visjon om at i alt og alle finnes det en evne til å overvinne vansker, løse problemer og realisere iboende potensialer. Menneskets natur er også slik, så sant ikke samfunn og skole avsporer og forhindrer.

I moderne pedagogikk har ideen om naturlig læring ikke minst hentet innsikter fra utviklingspsykologien. Mennesket utvikler seg i stadier, hvor de senere bygger videre på grunnlag av de tidligere. En skole og oppdragelse som ikke tar hensyn til dette utøver vold mot menneskets natur.

Mest tydelig er oppfatningen om en ”naturlig læring” hos den store forbilden for moderne pedagogikk, Jean-Jacques Rousseau. Hos ham er naturen synonymt med det gode i tilværelsen. Også menneskets natur, slik den kommer til uttrykk hos barnet (og naturmennesket, vilden), er god. Derimot er det kulturen som ødelegger mennesket. Den gode oppdragelsen og utdannelsen må derfor bygge på menneskets – barnets – natur i nært samspill med den ytre naturen.

Men som tidligere nevnt legger pedagogisk tenking i dag snarere vekt ved læring som et sosialt produkt. En benekter selvsagt verken menneskets evne til nyskaping og problemløsning, eller hennes utvikling i ulike stadier og disses egenart. Allikevel anser en samhand-lingen med andre som grunnlaget for læring. Sammen med andre klarer vi mer enn vi mestrer på egen hånd. Læring handler om et vekselspill mellom det vi får til i samarbeid med andre og det vi evner på egen hånd.

Et slikt perspektiv tilsier at vi må arbeide oss vekk fra den meget forgrovede oppfatningen at learning by doing innebærer at den enkelte på egen hånd skal oppfinne kunnskapen på ny. Likeens at mennesket må frigjøres fra kulturelle føringer for finne en slags ”naturlig kjerne”, eller den enda mer den forenklede troen på at mennesket i naturen umiddelbart gjenkjenner sin egen ”naturlighet”. Ikke bare er slike oppfatninger i strid med nye innsikter. Den går også, hvis vi ser nærmere på saken, tydelig på tvers av erfaringspedagogenes egne intensjoner:

Når vi leser de klassiske erfaringspedagogene synes det som at de tar for gitt at det rundt læringen finnes et yrende hverdagsliv som mennesker fritt kan ta del i, gå inn og ut av, lære fra. Hos Rousseau aner vi alpelandsbyen med bønder, hyrder, jegere, håndverkere, handels-menn; hos Dewey den pulserende amerikanske storbyen ved århundreskiftet; hos Illich og Freire Mellom- og Sør-Amerika med en kreolsk blanding av kulturer, næringsveier og sosiale forhold – og misforhold.

Kanskje oppfatningene om en ”naturlig læring” i virkeligheten skildrer hvordan det unge mennesket, hvis hun får delta i livet selv, lærer i samspill med andre?

Men endringer i arbeidsliv og livsmønstre har sammen med generasjonsmessig isolering og en ekspanderende syntetisk fritidskultur endret disse vilkår for før-sosialisering. De færreste har vokset opp i vevestuen hos mor, i sponhaugen hos båtbyggeren, på traktoren til far eller i butikken eller skomakeriet til bestefar. Erfaring av deltakelse i liv og arbeid er et knapt gode. Vi kan derfor ikke ta for gitt at den enkelte, når hun/han kommer til skolen, har lært at en lærer gjennom sin egen erfaring.

Dette gjør på ingen måte erfaringspedagogikken mindre relevant i dag enn tidligere, men endringene i de siste tiårene har skapt nye vilkår for oss som arbeider med opplevelsesbasert læring.
 

Må hver og en oppfinne verden på ny?

En annen misforståelse er oppfatningen at erfaringspedagogikk innebærer mennesket fritt skal fomle og famle i konkrete situasjoner, og dermed utvikler kreativitet og meningsfull erfaring og kunnskap. Dette strider mot den vektlegging av klare mønstre som vi har funnet i den uformelle tradisjonelle oppdragelsen. Er det en motsetning her?

Går vi tilbake til den progressive pedagogikkens kilder finner vi ikke, tvert imot hva vi ofte forestiller oss, noen enkel tro på at den enkelte på egen hånd kan improvisere seg frem til kunnskap. Dewey selv legger vekt ved det vi i dag kaller mesterlæring. Å herme, imitere, å overta mønstrene fra den som kan noe, er god læring, skriver han. Han retter seg mot illusjonen at mennesket helst bør handle totalt uavhengig av forbilder, tidligere vaner, erfaringer og andres forståelser av hva situasjonen gjelder.

Det erfaringspedagogikken vektlegger er noe annet enn at en skal være fri mønstre og for-bilder. Poenget er at den enkelte ut fra egen erfaring av levd liv kan hente frem nettopp de mønstre og erfaringer som gjør at hun/han kan handle kreativt og meningsfullt ut fra situasjonens krav.

Hovedpåstanden er at det erfaringsgrunnlag som finnes som en mulighet i hvert menneske er mye rikere, mangfoldigere og åpnere, enn det som kan summeres i konsentrert ”teoretisk” og abstrakt form. I dette ligger en tro på menneskets rikdom – og en tilsvarende mistro på at denne lar seg redusere til et abstrakt kunnskapsstoff.
 

Opplevelse – hva er det?

La oss se nærmere på ordet opplevelse før vi går videre. Uttrykket ”opplevelsesbasert læring” (experiental learning) tjener ofte som benevnelse på de arbeidsformer som legitimerer også friluftsliv i skolen. Men opplevelse ikke er det samme som erfaring, og enda mindre det samme som bevisstgjort erkjennelse.

Her er kanskje selve ordet ”opplevelsespedagogikk” utydelig. Dewey formulerte sine tanker på engelsk, og dette språket har kun ordet experience for det vi i skandinaviske land pleier å oppdele i opplevelse og erfaring. Opplevelser har vi hele tiden, men erfaring er den bearbeidede opplevelse som vi i egentlig forstand har lært noe av. Og erkjennelse er når vi evner å sette denne vår erfaring i forhold til andres erfaring, og også til det etablerte ”kunnskaps-stoffet”.

Dewey bruker mye møye på å skille mellom experience som opplevelse og experience som reflektert, bearbeidet, begrepssatt erfaring. Den personlige opplevelsen er viktig, fordi den åpner våre sanser, vekker nysgjerrighet og åpner for læring, men den kan ikke alle sammenhenger utgjøre et sluttmål i seg selv. Vår oppgave må være ikke bare å gi opplevelser, men å tråkke opp halvt igjengrodde stier fra opplevelse via erfaring til erkjennelse.
 

Å tråkke opp den indre stien mellom opplevelse via erfaring til erkjennelse

Hvordan kan dette skje, på det praktisk-pedagogiske planet, innen uteskole og andre former for friluftslivsbasert virksomhet i dagens skole? Jeg har hatt anledning til å summere noen erfaringer og pedagogiske overbevisninger fra reflekterte og engasjerte uteskolelærere og andre som har brukt friluftsliv som arbeidsform i skolen:

Vi må velge nøye hva vi gjør. De virksomheter vi legger opp til må romme de opplevelses- og læringspotensialer som er i tråd med vår målsetting. Det vil si: vi må finne saker å gjøre og måter å gjøre det på, som i seg selv rommer en holdning. Iboende pedagogikk.

Litt mer konkret: det gjelder å skape situasjoner som deltakerne kan lære av på egen hånd, som ikke er gjennomstrukturert fra lærerens side; situasjoner som krever samarbeid mellom gruppens medlemmer; som ikke bare har én, men mange løsninger; hvor en ikke konkurrerer med andre individuelt eller i gruppe; som åpner for spørsmål og undring og som stimulerer til å søke videre. 

Noen erfaringer i denne forbindelse: En må skape vane ved å være ute. Mange uteskoler har en fast dag i uken, året igjennom. Videre bør en skape en gjenkommende rytme i utedagene slik at hver og en kjenner seg igjen og kan være deltakende. Uten en klar rytme blir klassen urolig og ufokusert, og læreren må bruke energi på å styre situasjonene.

Samtidig må en være åpen for det spontane og utventede. ”Den døde musens pedagogikk”: Finner vi en død mus på stien, da kan den gi anledning til å kullkaste alle planer. Hva er det for et dyr? Hva døde den av? Var den ung eller gammel? Hvor lenge lever en mus?…

Varierte arbeidsformer: ”Fiskeskole”. ”Kveldsskole” (vinterstid, rundt et bål, med eventyr og sagn som tema). Basisleir med koier og bålplasser vekslende med turer og vandringer. Leir-skole. Videre er det viktig med en klar progresjon, slik at elevene har ting å se frem til og lengte etter: ”Neste vinter skal vi bo i snøhule…”  

Vi må øve den sanselige evnen: å se det vi ser, å skjelne, ane, se for oss. Vi tror gjerne at våre sanser fungerer spontant og fritt, og gir oss et riktig og uttømmende bilde av virkeligheten. Men spontant ser vi bare fargeflekker. Vi skjelner i høg grad nettopp det vi har lært å skjelne. Å øve de sanselige evnene – å lytte, se, føle, å være vár – er derfor avgjørende.  På samme måte som evnen til å huske og tenke formallogisk etter gitte figurer kan trenes (og blir trent) i skolen, kan også den sanselige evnen oppøves til et svært høgt nivå.

Læreren er her et viktig forbilde: ”Sjå hva jeg fant!, kan dere finne flere?” Skal en lære ut noe, må en først vekke interesse, undring, levendegjøre spørsmål. Sympati føder sympati, interesse føder interesse, undring vekker undring. Tegning, musikk, håndverk og andre skapende virksomheter er hovedveier til sanselig utvikling. Også fantasi, leik og fabulering er svært aktuelle erkjennelsesveier…

– Se på den fuglen der. Vet dere hva den heter? Linerle, nettopp. Har den noe annet navn? Hvis dere skulle finne på et navn som passer, hva skulle dere kalle den da? Vippehale! Hvorfor vipper den med halen tror dere?

En gang i for lenge siden vippet ikke linerlene med halen. Men så skjedte det noe som fikk linerlen å vippe med halen, og deretter har alle linerler i verden vippet med halen. Hva var det som skjedte som fikk linerlen til å vippe med halen? Dere får dere finne på et eventyr…

Vi må lære oss å huske hva vi har opplevd. Mange lærer ikke av egen erfaring fordi en helt enkelt ikke husker hva en har opplevd. Barn kan være med på mye uten å huske særlig mye av det, fordi en ikke er vandt til å snakke om det en har opplevd sammen. Å trene hukommelsen står helt sentralt. Mye tid blir brukt til å trene å huske – ikke det som står i bøkene, men det som gruppen og den enkelte har opplevd. Resultat: sanselig mottakelighet og oppmerksomhet øker, likeens evnen å summere og aktualisere det en har vært med om.

Viktig er altså å sette ord på opplevelser. Språket som gir oss adgang til egne opplevelser og følelser, mulighet til å relatere disse til andres, og til å skape en felles forståelse. Egenarten i det språk som vi har adgang til, er med på å bestemme egenarten i de opplevelseskvaliteter som vi evner å bevisstgjøre for oss selv. Læreren trenger å øve evnen til å snakke personlig om bekken, blomsten, røyskatten eller markjordbærsbakken.

Integrering mellom aldrene: De yngste barna kan finne ”nøkkelord,” og gjerne skape egne navn, ord og uttrykk. De eldre får skrive ord, senere setninger og etter hvert dagbøker, rapporter, stiler. Resultat: en påfallende rik begrepsutvikling. Gjennom kunstneriske uttrykk av en rekke slag kan opplevelser som ellers ikke kan kles i ord uttrykkes og bekreftes.

Samtidig må hver og en få gi uttrykk for egne opplevelser. Rett til en egen målestokk! Elevene oppfordres til å holde fast ved og gi uttrykk for sin personlige måte å oppleve og forstå; gruppen stimuleres til å få frem ulike synsmåter.

Vi må lære å sette egne erfaringer i relasjon til andres for å få en rikere forståelse. Gjennom andres perspektiv kan vi få nødvendige korrektiv til vår egen erfaring. Derigjennom kan vi få en rikere forståelse. Vi kan begå mistak, vi kan forstå feil – ikke å ta hensyn til at vår opplevelse var bestemt av egenarten i det egne ståstedet. Vi kan dermed også vinne selvinnsikt – oppdage at våre måter å forstå og å oppleve på også er farget av vår personlige egenart. Vi kan også etter hvert sette våre erfaringer i relasjon til teoretisk erkjennelse.

Vi må stimulere til ikke kun å spørre hva og hvordan, men også hvorfor. Dermed bygger vi en bro mellom sanselig erfaring og tankemessig forståelse:

Hvordan ser grantrærne ved stranden ut sammenliknet med de inne i skogen – hvorfor ser de annerledes ut? Hvordan overlever planten i den tørre bergsprekken? Hva gjør denne blomsten her?

Resultat: metodikken innebærer at elevene finner mye å undre og forundres over. En oppdager at en kan lære seg gjennom hele seg, og gjennom å undre. Kunnskap er ikke bare et ”stoff”, en samling data og fakta som er på forhånd gitt, men noe som en kan vinne ut fra seg selv. 

*

Generelt blir det rapportert meget positive resultater når det gjelder begrepsutvikling, lære-glede, engasjement, og likeens sosial kompetanse og evne til å handle. Fremfor alt blir kunn-skap noe personlig relatert, og verden blir et meningsfullt, betydningsfullt og glederikt sted å leve i.

Alle elever har hatt nytte av arbeidsmåten, blir det fortalt, men særlig de som ellers skulle ha blitt problemelever. Dette ikke minst fordi arbeidsformen byr på muligheter til møte elevene på ulike måter, til å individualisere og å by oppgaver og muligheter som appellerer til ulike sider hos elevene.
 

Endret lærerrolle

Den enkelte lærer må ha et ”eierforhold” til det en driver med, særlig hvis en ønsker å utvide sitt repertoar som lærer med såpass planleggings- og arbeidskrevende former som uteskole og friluftsliv er. I høg grad er det nettopp ønsket å finne bedre måter å være lærer på som har stimulert til utviklingsarbeid og nye arbeidsformer som uteskole.

Samtidig er åpenhet og tillit til kollegaer et vilkår for godt utviklingsarbeid. Det synes som at en kreativ virksomhetsutvikling i skolen forutsetter en gruppe lærere som sammen ønsker å gjøre virksomheten bedre. En lærergruppe som utviklet en fin uteskolevirksomhet har følgende å si: 
”Vi har en grunnleggende tillit til hverandre, at når det jeg gjør blir for gæli, så griper de andre inn” ”Det er viktig for barna at de får se at voksne kan fungere godt sammen.” ”For å få nye impulser så må vi arbeide i lag, og det blir reelt å drøfte elevenes situasjon når det er felles elever.” ”Skal en arbeide på en ny måte i en ny situasjon, da er det en trygghet i at en ikke er alene, men sammen med mennesker som en tror på.” ”Hadde vi ikke hatt hverandre skulle vi aldri tørre å gå i gang med et slikt prosjekt.”

Den skisserte arbeidsformen på samme gang krever og utvikler en ny lærerrolle: en evne til å skape og benytte læringspotente situasjoner, og at stole på barnas evner. Læreren må også arbeide med seg selv – å lære seg å leve med spørsmål snarere enn med gitte svar, å leve med søkende undring i en rik verden, å ta imot livet med ekte begeistring.
 

Bjørn på dønna

Tettstedet Bjørn ligger på øya Dønna ved Nordlandskysten. Vi kom seilende dit en sen ettermiddag i begynnelsen av juni, en gruppe studenter og lærere fra Høgskolen i Telemark. En lang tynn man stod nede ved kaia og ventet tydeligvis på oss. Han hjalp oss å fortøye og presenterte seg som Klas Rønningen. ”Jeg er rektor på skolen her. Har dere tid vil jeg gjerne snakke med dere.”

Klas tok oss ned ”til et av skolens museer” – en husmannsplass under renovering. ”Vi har tenkt å ha dyr her til høsten i lag med en av bøndene. Elevene skal bytte på å drive plassen.”

Klas fortalte om et sted som lenge var preget av avfolkning. Fiskeriet var (som alltid) i krise, likeens jordbruket. Skolen var truet av nedleggelse. Folk skammet seg faktisk over å bo ved utkantstedet Dønna. Hva fantes her av kultur og fremtid?

Vi må gjøre noe med selvaktelsen til mennesker, mente Klas. Det første prosjektet var å skape en bevissthet om hva slags sted Dønna egentlig var.

Klas visste at Bjørn i middelalderen var et handelssted med vidstrakte kontakter i hele den nordlig-arktiske sonen. Med tillatelse fra fylkeskonservatoren gikk han til innkjøp av metalldetektorer: Elevene fikk i oppdrag å søke i fjæra.

Ved ett sted gjordes mange funn blant steinene – mynt fra middelalderen! Hvor kom de fra? Sammen med sakkyndige kunne barna identifisere danske, engelske, russiske, svenske, tyske, hollandske – og sågar et arabisk! Hvor ligger disse landene? Hva kan en ha handlet med? Hvor mye hadde en slik mynt vært verd? Skal vi gjenopplive Bjørnmarten?

Historia, matematikk, geografi, sløyd, kunst, norsk… – alle fagene ble integrert i prosjektet. Marten ble en suksess. Den resulterte i de neste prosjektene:

Elevene laget et museum i tilslutning til den nedlagte butikken ved havnen. Og en deltok en arkeologisk utgraving av en tuftetomt på øya, som viste seg å skjule en bosetning med spor tilbake til bronsealderen.

Skriv til myndighetene, plan for utgravingen, budsjett, utstyr, dokumentasjon, presentasjon i form av en vandringsutstilling, gjenskaping av håndverk og teknikker – alt dette drevs fra skolen og av elevene selv. Med engasjerte lærere som støttespillere.

Dyktige lærere begynte å søke seg til Dønna for å finne en annen måte å være lærere på. Også folkestrømmen begynte å gå i en annen retning. På tross av lange og vanskelige sjøveier til arbeidet flyttet unge familier ut for at barna skulle få oppleve en annerledes skole.

”Men vi trenger enda mer folk her, sa Klas. ”Derfor har skolen satset på en fruktbarhets-festival”.

Vi måpte. Fruktbarhetsfestival! En av studentene høstet latter med spørsmålet om hensikten var å gjøre også seksualundervisningen mer virkelighetsnær.

”Ja det òg”, sa Klas troskyldig. ”Vel, slik forholder det seg: På Historisk museum i Oslo finnes en marmorfallos fra bronsealderen. Den er tatt her fra Dønna. Vi har tenkt å få den tilbake. Og vi har tenkt å ha en festival her om sommeren som handler om fruktbarhet. Vi har tenkt å knytte temaet til spørsmål om økologi og bærekraft, jordens og havets fruktbarhet. Og mulighetene for mennesker å overleve ved et sted som dette. Det må være livsbejaende! Vi blir så deprimerte av bare å klage.”

Junikvelden var blitt sen, men lys som alle sommernetter i Nordland. Fra skolen hørtes slag av hammere og lyd fra unge stemmer.

”De holder på fortsatt”, sa Klas. ”Problemet er jo at elevene aldri går hjem. Skolestyret har bestemt at barna ikke skal ha lov til å være på skolen etter klokken 21.30 på hverdager og ikke i kirketiden på søndager. Jeg må gå og sørge for at de får litt søvn. Kan vi fortsette i morgen?”

*

Det Klas egentlig ville oss var å vite om ikke friluftsliv kunne være noe for skolen på Dønna. ”Nå satser vi mest på fiske”, sa Klas. ”Alle må ro fiske en dag i måneden, og ta vare på fisken selvsagt. Men vi skulle ville seile mer enn vi gjør, for eksempel. Kan dere ikke gi råd om hvordan vi skal arbeide?”

I stedet ble det Klas som lærde oss noe vi aldri glemmer. Dette er fra min notatbok:

  • Bygg på de lokale forutsetningene! Engasjer foreldre og besteforeldre i arbeidet! Spør deg hva som finnes og trengs på stedet. Skaff deg et kontaktnett av samarbeidspersoner!
  • Engasjer barna helhetlig. La dem få gjøre noe. La dem være nyttige og få ansvar. Ikke bare for seg selv eller hverandre, men for den sammenhengen de lever i.
  • Tro ikke at all kunnskapsformidling må gå via lærerne. Får barna møte virkeligheten og finner meningsfulle oppgaver, da kan en nesten ikke unngå at barna utvikler seg…
  • Skolen er en ekte del av menneskers liv, ikke bare en forberedelse for det kommende livet.  Hver situasjon i skolen burde være slik at en allerede her og nå er fremme ved et mål som er verdifullt i seg selv – ikke at det en driver med bare er et middel for noe som er meningsfullt eller nyttig først i en fjern fremtid.
      
    Livet kan jo ikke vente til en blir voksen. Det som er levende i den voksne er jo barnet i ham eller henne…
  • Jeg tror at alle måter å jobbe på i skolen egentlig er greie, bare ikke de kjedelige. Dessverre er det mange lærere som bare kan arbeide på kjedelige måter…
  • Som lærer må du være litt gæren. Jeg er gal på min måte og jeg håper at barna kan bli litt gale på sin… Jeg prøver å tilsette lærere som også er gærne, men på andre måter enn min…

Best minnes jeg svaret på et spørsmål fra en av de mest pliktbevisste studentene: ”Hvordan rekker dere igjennom læreplanen hvis dere har så arbeidskrevende former?”  
 
 – Vet du, jeg tror at det aller meste av det som står i læreplanen, det lærer en verken her eller på andre skoler. En kanskje er ”inne på det” og ”går igjennom det” og ”tar det opp”, men det fastner ikke og betyr ingenting.

Men det bekymrer meg ikke, fordi det som du trenger å kunne som voksen, det lærer du uansett. Skolen må tilføre hvert menneskes liv alt det andre…

Kolofon

Forfatter: Bjørn Tordsson, Førsteamanuensis ved Høgskolen i Telemark, Norge

Bjørn Tordsson virker ved studiet i Friluftsliv, natur- og kulturvejledning ved Høgskolen i Telemark. Hanforsvarede i 2003 sin avhandling. ”Å svare på naturens åpne tiltale” for graden Doctor Scientiarum ved Norges idrettshøgskole, institutt for samfunnsfag.

Bjørn Tordsson er født i Sverige år 1953 og har studeret etnologi, filosofi, nordiske sprog og litteraturvidenskab ved Stockholms Universitet. Han har siden 1980 arbejdet i Sverige og Norge med uddannelse i friluftsliv på et eftergymnasielt niveau. Hans hovedfagsafhandling drøfter pædagogiske aspekter af friluftslivet.

UDDRAG
Artiklen udgør kapitel 11 i Bjørn Tordssons bog "Perspektiv på friluftslivets pedagogik" - og er udgivet på Udeskole.dk i 2006.

Foto: Henrik Bjerg.
Redaktion: Malene Bendix.

 
 

Kommentarer