Skolen i bevægelse

Om grønne udearealer, natur og om at kunne, opleve, nyde og erkende.

Piger fra Ølsted Sogneskole i udeskole.

Abstract

Dette er en opfordring til at fylde skolens udearealer med natur og naturoplevelser. Naturen er en musical af sammenhængende sanse- og bevægelsesmuligheder.
 
Først lidt dansk skolehistorie. Derefter noget om, hvad børn har brug for. Så eksempler på udearealers indretning og brug, hvor naturen spiller med. Til sidst noget om gevinsterne: en viljestyret opmærksomhed, en slidstærk identitet og en effektiv stedsans.
 

Skitsering af dansk skole og dens historie

I den pædagogiske bevidsthed er skolens udearealer sædvanligvis fuldstændig adskilt fra skolens undervisning. I skolens lokaler er der lærere. Udenfor er der ikke lærere udover gårdvagten, der ikke underviser, men udfører en tilsynsopgave. Inde i skolens lokaler findes en ordnet og kropsdisciplineret verden med stole og borde, kateder, skab til materialer, skrivetavle og opslagstavler. Udenfor er kroppene frie til leg og boldspil, men først og fremmest til frisk luft. Udearealet til en skole er til rekreation og skabelse af ny parathed til det indendørs skolearbejde. Sådan har skolens orden været i århundreder.
 
Sidst i 1800-tallet begyndte der et pædagogisk karnapbyggeri til skolens pædagogik og bygning: gymnastiksale og faglokaler. Udover at blive undervist i læsning, skrivning, regning og religion skulle børnene nu også oplæres til praktisk kundskab. Sløjd, husgerning og håndarbejde, tegning, fysik, naturhistorie og gymnastik kom til. Skolen blev indrettet til praktiske og nyttige sysler.
 
Imidlertid ændrede det ikke i første omgang på grundprincippet om, at undervisning foregik inden døre, i klasselokaler. Naturen kom ind i udstoppet tilstand eller i glas og formalin. En slags simuleret natur til indendørs brug. Husgerning, håndarbejde og sløjd var mere virkelighedsnært ved at det lignede mors syhjørne og køkken og fars hjemmeværksted. Fysik var fra starten naturvidenskabeligt tænkt som et laboratorium til eksperimenter.
 
Gymnastiksalen var ligesom skolegården til rekreation og til disciplinering af kroppene med fritstående øvelser, spring over redskaber, balance- og klatreøvelser. Tegning var til indøvelse af arbejdstegninger og til disciplinering af hånden og øjet. Begge var formaldannelsens arenaer.
 
Reformpædagogikken fra begyndelsen af 1900-tallet løste op for megen disciplinering. Barnets behov blev bemærket og indpasset i den pædagogiske og didaktiske tænkning. I sløjd blev de faste modeller, for eksempel bordskåneren (dyppet i grøn farve) og lysestagen (dyppet i rød farve), afløst af børns frie indfald som at lave sig en båd eller et sværd. Håndarbejde inddrog kreative aktiviteter og billedskaben i stedet for alene at omfatte den obligatoriske gymnastikpose og hulsyning. Ud af skolebygningen kom man med opmålingsøvelser, og nogle steder var der skolehaver. Lejrskole og ekskursionen til Fakse Kalkbrud kom også til.
 
Men der stoppede det. Skolen vil helst arrangere sig inden døre med simulationer af det udenfor. Måske er det derfor, at IT og brugen af computeren er så populært for skolen? Her er den ultimative simulation af virkeligheden i form af skærmbilledets virtuelle verden, cyper space. Et andet eksempel på simulation skal ses i forhold til nogle børns behov for motorisk træning som støtte for deres koncentration og læring. I stedet for at gå ud i skoven eller hen i parken, så arrangerer man sig med et motorikrum, hvor man med dyre redskaber kan simulere en tur i skoven med kolbøtter, klatring og masen sig igennem krattet.

 

Børnenes behov

Hvis man i stedet for holde sig tæt til skoletraditionen vendte sig mod børnene og så på, hvad de møder op med af behov og har brug for at lære, så ville man formentlig uden videre erobre skolens udearealer og inddrage dem som en del af undervisningsrummet. Man ville slette det århundredegamle skel mellem skolelokaler og udearealet og begynde at tale om udeskole og indeskole. Lad os tage fat.
 
Børn møder op i skolen med grådighed efter at lære og opleve. Hvad er de egentlig ude på; hvad går de efter? De går efter at kunne, at opleve, at nyde og at erkende - hverken mere eller mindre og netop alt det. Det er tilværelsesprojektet for dem alle sammen - hvis de ikke er blevet skuffet følelsesmæssigt og står med alt for lidt eller ikke noget selvværd, eller de er blevet hindret af mangelfulde praktiske og sociale betingelser.
  • At kunne handler på sigt om færdigheder som læsning og matematik og kundskaber om verden, men det handler lige så meget om at opnå kompetence, dvs. at få vekslet potentialer til kompetencer. Det er i grunden derfor, børn leger. Børn og dyreunger har legelyst for at blive dygtige til hver deres; det drejer sig om at blive stærk, spændstig, yndefuld, koordineret i kropslighed og sansning; at få afpasset og justeret organismen til funktion. Vi er ikke mindst sat på jorden - set inde fra organismens egen synsvinkel - for at komme til at funke, fungere. Ikke kun kropsligt og sanseligt, men også og i lige så høj grad for at fungere socialt med kammerater og fællesskaber. Det er alt det, der er legens anatomi. Derfor skal legen have et par ord med på vejen her. Børn leger egentlig ikke fordi, det er sjovt eller for sjov. De leger først og fremmest for at lære sig at kunne: kropsligt, sansemæssigt, socialt, for at bygge sig ind i fællesskabet. Det er en alvorlig sag, for det er svært for mange, og derfor leger børn for alvor og ikke for sjov. De stræber uendeligt længe for at komme med og være med, fordi det er så nødvendigt. De bliver ved, selv om de andre ikke vil have dem med til sjipning eller hoppe-i-elastik, fangelegen på legepladsen eller spillet på fodboldbanen, fordi de ikke kan lære regler eller følge regler; fordi de ikke kan overskue spillet og lade sig regulere af reglerne og de andre. Selv om legen ofte er spontan og sjov, er det ikke det, der er legens dynamik. Det spontane og sjove er ofte, måske endda altid, en sidegevinst.
  • At opleve handler om at opsøge og møde det spændende og rædselsvækkende, gyset lige til grænsen af det, man har mod til. Det er dét endelig at turde hoppe ned oppe fra den alt for høje gren i træet på legepladsen; det er den voksnes forfærdende historie siddende på gulvet i børnehaveklassen eller 1. klasse, som man ikke tør høre mere af og heller ikke tør gå fra. Det gælder i lige så høj grad latteren, forgrintheden, der som en hikken besætter hele kroppen. Fortællinger rummer råstoffet til at opleve det spændende og det skægge, det der giver kicket, det der følelsesmæssigt rykker i psyken.
  • At nyde er overset i pædagogikken. Det er imidlertid mindst 1/4 af tilværelsesprojektet. Vi går efter tingene med kropslig lyst, sanselyst og begær. Vi har i vores kultur gjort nydelse til noget passivt med hængekøje og gyngestol, men nydelse er en aktiv opsøgen af råstof til kroppen og sanserne. Det er smagen, duften, den knasende flæskestegssvær, synsindtrykket; det er kroppen og erotikken, den anden og de andre; det er begæret efter sanseindtryk fra billeder, skulpturer; det er poesien, med krop og stemme i sangen, dansen; det er massage, sanserum, sansehaver med dufte. Uden aktiv og undersøgende nydelse, udfordres man ikke af omgivelserne. Omgivelserne skal henvende sig til os med deres tilbud.
  • At erkende er bestemt ikke overset. Det er her, det verbale sprog, samtalen, refleksionen har sin arena for at give forståelse af livet: eksistensen, min væren-i-verden, det religiøse, etik og humanitet. Her er litteraturen, fortællingerne, digtene uforlignelige til livsforståelse. Den personlige livsfortælling grundlægges her. Det er selvet selv, der får sit grundlag her. Selvet eller identiteten er og bliver til gennem den personlige livshistorie, som en personlig myte, man begynder på tidligt, udbygger for alvor i puberteten, og livet igennem redigerer på, skriver om, og får til at passe som en linie i livsforløbet, ikke som løgn på løgn, men som personlig erkendelse. Det fortællende er råstoffet hertil, lige fra eventyret på gulvet i børnehaveklassens tusmørke til den voksnes udbyggede livsfortælling, der blev "mig".

Kroppen skal lære at udtrykke sin psyke i skolen. Det udbygges bedst og mest ved beskæftigelse med sanselige erfaringer i billedkunst, leg, dansens og idrættens virksomheder. Og ved håndarbejde, hjemkundskab, sløjd. Den amerikanske pædagog John Dewey siger i bogen, Art as Experience fra 1934: "The self is created in the creation af objects". Det at lave noget konkret skrives ind i os som forestillinger, erfaringer, erindringer, oplevelser.

Vi erfarer og oplever altid mest og bedst i en sammenhæng, hvor vi selv sammen med andre gør noget og gør noget ved tingene. Det er faktisk definitionen på begrebet: en kontekst. Det kan vi tage med os som det fælles psykiske materiale fra ude til inde i klassens undervisnings- og læringsrum. Undervisningens og læringens systematik (det formelle) får på den måde et konkret oplevet og erfaret råstof i hænde. Læringen, for eksempel læsningen og matematikken, kan blive forankret i noget fælles oplevet og erfaret, der giver anledninger til dialog børnene imellem. Læringsrummet bliver til en byttecentral for kundskaber og færdigheder,;det vi tilsammen kalder viden (Hansen, 2002b).

Hvis skolen skal tilbyde udfordringer til at kunne, at opleve, at nyde og at erkende, kan det ikke alene ske indendørs. Hvis skolen vil lave en mangfoldig pædagogik er det indlysende nødvendigt at tænke i både indeskole og udeskole.
 

Skolens parathed

Er skolens læseplaner og dens fysiske rammer parate til at imødekomme børnenes behov? Er lærerne parate? Udearealerne skal medregnes og inddrages i undervisning og læring, og det kræver, at lærerne arbejder og underviser både inde og ude.
 
Det forudsætter nok mere et holdningsskift og et brud med traditionen for, hvad skole er, end det kræver omskrivning af læseplaner og ombygning af skoler. Det ses da også realiseret på skoler rundt omkring. På Lidingö i udkanten af Stockholm har jeg set en sådan skolepraksis. Naturen - åben og lys birkeskov - lå helt op til skolens indgang og vinduer. Natur og bygning mødtes. Her foregik megen undervisning ude, fortællinger, billedkunst, sløjd og idrætsleg, mens færdighedstræning oftest var i klasselokalet - selv om de fortalte, at børnene lærte at skrive bogstaverne udendørs, når den første sne faldt.
 
Udearealet var ujævnt med græsvoksning, underskov af buske.Det var ujævnt med bakker og klipper, der stak op. I en lille grantykning var der landet et rumskib. Det bestod af fire delvis væltede træer, hvor der var opstået en slags hule. Her foregik en rumskibsleg, som jeg som gæst med hvisken blev indviet i og fik lov at se. En legens magi i et magisk rum. Der lander ingen rumskibe i asfalterede skolegårde (selv om det rumfartsteknisk var en bedre landingsbane), for magien gror ikke på asfalt. Naturen tilbyder så meget. Den er:
  • et godt underlag for legeaktiviteter og idræt
  • et formidabelt kundskabslager, hvor man kan lave undersøgelser med lup og net i Natur og teknik faget (det er faktisk skrevet ind i læseplanen)
  • et rum fyldt med magi og troldom for mindre børn.
Naturen er det bedste udeareal for en skole. Natur i Danmark er selvfølgelig ikke sammenligneligt med midtsvensk birkeskov. Natur i Danmark er have- og parklignende områder, kulturgjort natur. Men dansk natur bør kunne trækkes helt ind til skolebygningens fundament og indgang/udgang, med udsigt fra vinduerne og helst også direkte udgang fra klasselokalet. Skolen skal ideelt set lægges midt i et naturområde med græs, bakker, buske og træer, vand, fællesskabets haver med blomster og andre planter, skolehaver med dyrehold, en byggelegeplads, en klatrelegeplads.
 
I projekt "Rum og pædagogik, krop og bevægelse" følger en gruppe på DPU (Minna Kragelund, Søren Nagbøl og Mogens Hansen) børns og læreres erobring af to nye skoler, efterhånden som de bliver bygget og indtaget af brugerne. De to skoler er karakteristiske ved, at det bevidst tilsigtes, at udearealer både er til leg og aktiviteter i frikvarterer og til udeskole. Bygninger og natur flyder sammen. Det undersøges, hvordan materialevalg, farver, lys, kommer til at indvirke på brugernes stemthed og handlinger. Det iagttages, hvordan brugerne sætter sig spor gennem deres indgreb i skolens fysiske rammer, så de opnår overensstemmelse mellem deres ønsker (den pædagogiske praksis) og de fysiske betingelser (arkitekturens forslag og begrænsninger) (Lindskov, 2004).
 
Ved at gøre skolens udearealer til et varieret naturområde opnås en ganske stor sidegevinst. Børn bliver på den måde i løgstrupsk forstand forviklet med naturen. Ved at være ude i naturen oplever man, at man er med i naturen som en del den. Det man er en del af, passer man på, og det giver ansvarlighed for naturen med dens dyr og planter. Det er langt bedre end et medlemsskab af Dansk Naturfredningsforening. Et praktisk og idérigt bud på at rykke naturen helt hen til skolens mure er bogen, "Anderledes skolegårde og legepladser" (Didriksen m.fl., 2003).
 
Skolens udearealer skal selvfølgelig også rumme boldbaner med græs, grus og asfalt - og ikke kun træer, buske og bakker. Muligheder for rekreative aktiviteter, afveksling, tilbud om kropslige udfordringer og fri leg skal indgå i planlægningen af skolens udearealer.

 

Udeskole i nærmiljøet

I Norge er undervisning og læring uden for skolens egne udearealer og matrikel i dag del af skolelivet. Ved grundskolereformen i 1997 (L97) blev der peget på udeskole som en vigtig pædagogisk fornyelse. Man fremhæver nærmiljøet som en vigtig ressource i læringsarbejdet. I læreplanen skrives der: "Oplæringa må leggje vekt på å styrke kunnskapen om og tilknytninga elevane har til lokalsamfunnet, naturen der, næringar, tradisjonar og levesett. (...) Der må skapast eit miljø der elevane saman med vaksne og saman med kvarandre tek del i ulika gjeremål. Opplæringa blir da meir praktisk og livsnær og byggjer bru mellom det sentralt fastsette lærestoffet og miljøet til elevane" og videre: "Læring i skulen skjer best når læringa utfyller, systematiserer og forklarer røynsler frå familie, nærmiljø og samfunn".
 
Udeskole skal bruges til at gå ud og opleve, hente erfaringer og oplysninger med tilbage og ind i skolen til bearbejdning og dannelse af miljøbevidsthed, viden om naturen, friluftsliv, kendskab til lokalsamfundet osv. Det lægger op til temaarbejde, udforskning og projekter.
 
Der lægges i de mindste klasser tillige op til at vægte børnenes leg. Legende børn bevæger sig, legende børn samarbejder, legende børn lever deres følelser ud, legende børn er kreative og legende børn lærer (Jordet, 1998). I de første skoleår op til og med fjerde klasse har norske børn udeskole en dag ugentligt, altså i ca. 20% af skoletiden.

 

Opmærksomhed

Opmærksomhed, det vil sige koncentration og vedholdenhed over for opgavearbejde og oplevelser, er al lærings forudsætning. Opmærksomhed skal læres i småbarnsalderen og er ikke noget, der vokser frem som mælketænder. Grundlaget læres for de fleste børn i det nære samvær med forældrene i løbet af de første par leveår. Her peger, viser og fortæller den voksne barnet om verden, så det kommer til at lægge mærke til det spændende, det vigtige og det nødvendige. Forældrene sorterer rent ud sagt i bunken af muligheder mellem skidt og kanel. Faktisk er der 99% skidt og bare 1% kanel, så forældrene er ret så vigtige til denne opgave. Det forudsætter, at forældrene er nysgerrige, for ellers er der ingen grund til at udpege noget bestemt og fortælle barnet om det. Det lykkes da også at lære de fleste børn den viljestyrede opmærksomheds grundlag på denne måde (Hansen, 2002a).
 
Når opmærksomhedens grund er installeret, kan barnet selv udbygge sin opmærksomhed gennem leg og ved praktisk arbejde sammen med de voksne. Legen samler opmærksomheden sammen, for eksempel i rollelege og fantasilege. Praktisk arbejde sammen med voksne giver samme gevinst. Og det gælder også senere i skolen. Gennem de praktiske fag og praktisk arbejde i skolen udbygges den viljestyrede opmærksomhed til brug til alt muligt - også til læsearbejde og matematik.
 
Der skal en ting mere til. Det er den aktive brug af krop og sanser. På den måde bliver kroppen dygtig og kan klare sig selv uden stadigt tilsyn af opmærksomheden. Børn, der ikke har automatiseret kroppens funktioner (ikke mindst med hensyn til balance), de falder over hinanden og rendestenen, de løber usikkert ned ad bakke i parken, de undgår kropslige udfordringer og er bange for at slå sig. Når kroppen er godt automatiseret ved at børn vokser op på ujævnt underlag, så kan opmærksomheden tage fri fra at passe på kroppen og i stedet blive brugt til det store læringsanliggende, som er menneskets særlige opgave på jorden. Vi kan så lidt fra fødslen og vi skal lære så meget (Hansen, 2003a).

 

Hvor?

I begyndelsen har det lille barn et territorialt projekt i gang. Det orienterer sig i omgivelserne, bevæger sig efterhånden omkring, undersøger steder og genstande - og så sætter det spor efter sig om, at "her har jeg været". Voksne opfatter denne aktivitet som destruktiv, fordi det hiver bøger ud af reolen, ting ned af bordet, vælter gulvlampen, trækker gulerødder og tulipaner op af jorden. Barnets projekt er imidlertid ikke destruktion, men konstruktion af erfaringer med tingene og rummet. Ved alle disse aktiviteter får barnet styr på placeringer, afstande og tid. Hvor langt der er herfra og dertil, hvor lang tid det tager. Kroppen udmåler afstande og tid og installerer erfaringerne i det kognitive og kropslige system.
 
Uden dette rumlige erfaringsgrundlag bliver mennesker desorienterede. De mister stedsansen. Stedsansen skal udbygges stadigt i barndommen. Det giver identitetsforvirring, hvis vi ikke får styr på forholdene mellem jeg-du og jeg-det. Og så kan man ikke svare på: Hvor? Hvor er jeg? Hvor er du? Hvor er det? (Hansen, 2003b).
 
Børn får ikke udviklet og udbygget deres stedssans og evne til at orientere sig indendørs; det skal ske udendørs i varierede omgivelser, der bare er spændende for børn. Den amerikanske psykolog Roger Hart (Hart, 1979) har undersøgt børns erobring af omgivelserne, og de betydningsfulde steder, de opdager og bruger i deres aktiviteter. Positiv værdi har mudderhuller, skjulesteder, hulebyggesteder, klatresteder, boldspilsteder og fiskesteder. Negativ værdi har f.eks. mørk skov, store parkeringspladser og tomme bygninger.
 
Der skal kropslige og sanselige aktiviteter til for at udbygge den spatielle orientering og fundamentere stedssansen. Det giver tryghed og sikkerhed at at vide hvor man er, hvad der er bag næste hjørne eller omme ved træerne nede ved åen. Det kan man ikke læse sig til eller spille på plads foran computeren, hvor kroppen er sat ud af spillet (på nær en lille vissen hånd på joysticket).
 
Det er bestemt ikke alle skolegårde, der er til det. Nogle skoler og skolegårde minder set fra 110 centimeters børnehøjde mest om forladte bygninger og store parkeringspladser. Men meget kan der gøres, også i byskoler i tætbebyggede områder - så gør det! Der er sjældent særlig langt til en park, en å, skoven eller en mose.
 
Et rigt og nuanceret erfaringsgrundlag kræver, at der er noget at erfare. Derfor er denne artikel en opfordring til at fylde skolens udearealer med natur og sanseoplevelser!

 

Litteraturliste

Dewey, John (1934/1980): Art as Experience. N.Y.: Perigee Books.

Didriksen, Ulla, Bente Garbers & Harry Kahl (2003): Anderledes skolegårde og legepladser. 2. udgave. København: Skoletjenesten.

Hansen, Mogens (2002): Børn og opmærksomhed. Om opmærksomhedens psykologi og pædagogik. København: Gyldendal. (a)

Hansen, Mogens (2002): Skolens rummelighed - intelligenser, undervisning og læring. København: Billesø & Baltzer. (b)

Hansen, Mogens (2003): Intelligens og tænkning - en bog om kognitiv psykologi. 2. udgave. Horsens: Forlaget åløkke. (a)

Hansen, Mogens (2003): Kolbøtter, kundskaber og magi. I: Christiansen, Jørgen Løy m.fl.: Børn og natur - hvorfor og hvordan - om naturfaglig dannelse for børn og unge. Holbæk: Videnscenter for Naturfaglig Dannelse, CVU Sjælland. (b)

Jordet, Arne Nikolaisen (1998): Nærmiljøet som klasserom. Uteskole i teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Lindskov, Anders: Rum og pædagogik, krop og bevægelse. I: Asterisk, nr. 1/2004, pp12-14.

L97: Læreplanverket for grunnskolen. Oslo. Kirke,- utdannings- og forskningsdepartmentet. (1996).

Kolofon

Forfatter: Mogens Hansen, prof., cand. pæd.psych, DPU

Mogens Hansen (f. 1936) er uddannet lærer og cand.pæd.psych. og var i mange år ledende skolepsykolog ved Lyngby-Taarbæk Kommune. I dag arbejder han som adf. professor ved Danmarks Pædagogiske Universitet, holder foredrag og skriver bøger om bl.a. specialundervisning, kognitiv psykologi og billedtænkning.

Artiklen er venligst udlånt af forfatteren og Statens Byggeforskningsinstitut. Den er udgivet første gang i 1. april 2005 på www.sbi.dk og på Udeskole.dk i 2006.

Kommentarer