Skoleveien
Om skolevej, identitetsdannelse og sanselighedens egenværdi.
Forelesning på seminar om unges overvekt og fysisk aktivitet i skoledagen, Høgskolen i Telemark, Notodden 17.-18. September 2007.
Den Store Verden begynner utenfor rekkehusets hagehekk. Sementplatene blir asfaltvei og leder forbi kommunekasserer Perssons svarte smisjernstakitt, studiekonsulent Aspengrens solbærbusker og major Silverskiolds teglsteinsmur. Etter rekken av søppelkasser, følger brannmester Johanssons snøbærshekk, pastor Sönnerheds hvitmalte plankegjerde og sist biologilærer Schwartz’ hundegård, hvor det mannevonde avlsbeistet Donner brølende far opp, men heller ikke denne morgenen greier å sprenge stålnettingen.
Det er fristende å kaste en hevnende neve småstein inn i hundeburet når skrekken synker unna, for nå blir asfalt grusvei, men Lennart Schwartz kan spane bak persiennene og dessuten må en foreta dagens store valg. Enten skrå over og ned den ulovlige stien gjennom Lindängen, eller lydig følge veien forbi de frittstående teglsteinsvillaene og ned Prinsens Backe (navngitt slik fordi bilen til H.K.H. Bertil Bernadotte en gang på 40-tallet måtte vike unna for en katt, og havnet i grøfta med brukket kravebein). Men i bunn av Prinsens Bakke bor Ronny og Jonny og de er farlige, røker i storefri og har spillekort med baksidesbilder som forestiller nakne mennesker i uforklarlige positurer…
Stien over ødeplassen Lindengen går gjennom akselhøyt gress med gullris og store blåklokker, og nedenfor det sammenraste hønsehuset må en gjøre seg skuldersmal forbi tette bestand av brennesle. Vel passert Purgatorium ligger Paradiso, i form av myke, mørkrøde modne bringebær. Bolighuset stirrer med svarte glassløse vinduer på bærtyven, for skilter opplyser at Firma Kedjehus har kjøpt marken: Byggeplass, uvedkommende forbudt! Foreldre ansvarer for sine barn! Men Kedjehus er konk og ingen nye hus er bygget, selv om Johan Lindängen for flere år siden slaktet sine høner og flyttet inn i pensjonistleilighet.
Inn gjennom furuholtet over blankslitte røtter og steiner. Her har ukjente makter bestemt at en ikke får trekke pusten, før en kan krenge seg under piggtråden ut i kuhagen. Da kan en endelig puste ut. Men en må kjappe seg i trippedansen mellom rokene, for kuene er selskapssyke og kommer settende etter. Gjennom grinden og ut på kløverengen, som har begynt å gro på ny etter tre innhøstinger. Det er grunnet engen, at dette er forbudt sti: Lar en grinda stå åpen, kommer kuene ut og spiser kløveren og får gasser i maven og blir blåst opp som ballonger og seiler tilværs slik at morgenhimmelen blir rødprikket av traktens bøling. Da ringer landbruker Anderson til rektor Sven Janthe og frøken Thermænius begynner å forhøre og det slutter med at en blir innkalt på rektors kontor. Og verre straff finnes ikke i denne verden.
Kløverengen er fuktig, og haser man med beina blir gummistøvlene reine for kumøkk som kan avsløre synderen. De siste kakene mellom gummistøvlenes hæl og såle kan man stampe av seg på skolegårdens asfalt, samtidig som Skjeggete Damen låser sin Morris og fra bagasjerommet løfter frem en kurv med epler, håndvesken og en bunke rettskrivingsprøver. Jeg prøver å gjøre meg usynlig, men uten hell: ”Se god morgon, Björn – kan du vara så snäll och hjälpa mig att bära…”
Skoleveiens fenomenologi
Det er ikke vanskelig å gjenskape sin egen skolevei. Lukker jeg øynene så den der. Med den også det svenske sekstitallet i den moderne tilværelsens kambrium av voksende middelklasse mellom urbanitet og vikende landsbygd. Og der er jeg selv, i åtte,ti-åringens inkarnasjon, han som den voksne mannen fortsatt bærer innom seg, og som ofte strekker på tærne og ser ut gjennom mine øyne.
Det er heller ikke vanskelig å skrive om sin skolevei. Forebildene er godt etablert. Vi finner massevis av skoleveiskildringer i barndomskildringer, dannelsesromaner, memoarer, livsløpsessayer. Litterært sett er motivet takknemmelig, for skoleveien er så mye mer enn en transportstrekning for barnet og miljøskildring for forfatteren. Den er forbindelsen mellom to ordnede verdener, med ulike vilkår og forventninger til barnet: hjemmets lille verden og skolens større.
Skoleveien gir en fjæring mellom disse. Den er et sted hvor opplevelser av de ulike virkelighetene kan bunnfelle seg og hvor en kan mekle mellom dem. Når litteraturen ofte skildrer skoleveien med teknikken indre monolog, er det trolig fordi den gir mennesket anledning til å samtale med selv.
Hvor mange ganger har jeg ikke brukt skoleveien hjem for å gå igjennom hva jeg gjorde, ikke gjorde eller borde ha gjort i friminuttene? Eller generalrepetert diskusjonen med foreldrene om det svært beklagelige resultatet av matematikkprøven?
På denne måten ga skoleveien, slik den tedde seg for min generasjon, ikke bare daglig mosjon. Den ga også rom for gjenkommende refleksjon og bearbeidelse av livets mangfoldige krav og forventninger, av stor betydning for identitetsdannelsen.
Samtidig er skoleveien neppe tilpasset barnets formente behov. Den er den kløft i den ordnede barnevirkeligheten, gjennom hvilken Den Enda Større Verden viser seg, full av farer og fristelser, muligheter og begrensninger. På veien er en verken hjemme eller på skolen, men i en tilstand av uvisshet og overgang. Skoleveien har stikkveier og forgreninger som kan lede – ja hvor hen? Derfor den stadige oppfordringen: – Så går dere direkte hjem fra skolen!
Vilkårene for dagens skolebarn er ofte helt andre enn de som skapte min generasjons skoleveier. Men før vi drøfter dette – la oss tenke litt over hva skoleveien, hverdagsturen, betydde for oss som opplevde den.
Identitet og omgivelse
Jeg kjenner ingen forskning som går direkte på skoleveiens fenomenologi. Men det finnes forskning og ikke minst teoridannelse om hvordan mennesket, og da særlig barnet, gir mening til sin omgivelse, og hva dette innebærer for identitetsutvikling.
En toneangivende teoritradisjon hevder at menneskets identitet, opplevelsen av å være noen, blir bygget opp i og gjennom relasjoner. George Herbert Meads teori om hvordan dette skjer i et vekselspill mellom barnet og de såkalte signifikante andre, spiller en vesentlig rolle for seinere teorier, for eksempel Uri Bronfenbrenners såkalt økologiske teori. Men det er slående at verken Mead eller Bronfenbrenner – på tross av at den sistnevnte kaller sin teori "økologisk" – legger særlig vekt ved at også naturmiljøet (herunder selvsagt også mer eller mindre urbane miljøer) har betydning for identitetsutviklingen.
Slike perspektiver er imidlertid grunnleggende i for eksempel i Arne Næss’ økofilosofi, som har faglige avleggere for eksempel i den gren som kalles økopsykologi, hvor Per-Espen Stoknes er en fremtredende representant i Norge. Tilordnede tilnærminger finner vi i internasjonal forskning, for eksempel hos David Abram, som dog bygger fremst på Merleau-Pontys filosofi om kropp og bevissthet, og som jeg skal komme tilbake til seinere.
Disse teoritradisjoner legger vekt ved at identitetsutvikling er aktiv prosess i samspill mellom mennesket og hennes omgivelse. Grensene mellom menneske og miljø er åpne og foranderlige, og klare skiller mellom det indre og det ytre kan neppe trekkes. Barndommen er heller ikke ene og alene et stadium som en legger bak seg for siden å overgå til neste. Snarere er barneårene som levende årringer i et tre. Disse perspektiver ligger til grunn når jeg fortsetter å spekulere om skoleveien.
Å kjenne igjen seg
Hva er det som skjer når vi går samme vei gang etter gang? Hverdagsspråket er avslørende: vi kjenner oss igjen. Stedene sier noe om oss, forteller om tidligere opplevelser og erfaringer, minner om levd liv. Videre: Det gjentakende gir grunnlag for å utvikle følsomhet for forandringer og nyanser. Slik vi må kjenne igjen temaet for å merke oss variasjonene, innebærer vandringen langs den samme stien, at vi også merker oss skifter i årstid, vær, stemninger.
Å gjøre et stykke natur eller geografi til noe velkjent, innebærer å tildele omgivelsene en mening, å la de stå for noe i relasjon til den egne personen. Som livets følsomme kunstner utvelger mennesket uttrykk i sin omgivelse og stemmer dem overens med sine følelser. Etter hvert blir stedene ladet av fortellinger, symbolverdier og følelseskvaliteter. Vi deltar sågar i et kommunikasjonsspill med omverden.
En av mine døtre sa som syvåring det slik: ”Pappa, vet du man kan snakke med trær, og de svarer! Ikke med ord men med uttrykk”. Noen trær er velkommende, når de strekker sine åpne greinfavner mot en: Du får lov til å klatre i meg! Andre står som grensevakter til det mørke skogholtet: Hit, men ikke lengre!
Denne måte å erfare og forstå på, gjelder selvsagt ikke bare barnet, men også det voksne mennesket. Jeg tror ikke at mine egne erfaringer er uttrykk for et patologisk sjeleliv, når noen bestemte steder for meg synes å ha en hemmelig betydning. Genius Loci, stedets ånd, som de gamle sa:
Det finnes en glissen furuskog som jeg forknipper med Ludwig Wittgenstein. Hvert tre står poengtert og atskilt som tesene i hans Tractatus, men allikevel er det noe ubestemt over skogen: Man overblikker den og allikevel ikke, derfor er den spennende og gåtefull. Et annet et treparti, som jeg daglig passerer på vei til bussen, fremmaner av en eller annen grunn Søren Kierkegaard; blåser det, suser Grenene alltid på dansk, og alle Substantiver kommer farende med store Bogstaver: Hin Enkelte, Gjentagelsen, Enten-Eller. Det finnes et stimøte under et fjell, som er det sted hvor Kant spør hvordan syntetiske slutninger a priori er mulige. For meg er det et ubehagelig sted, siden temaet ble gitt meg i muntlig forhør som ung filosofistudent og jeg ble stilt sjakk matt.
Her er ordet gestalt velegnet. Det betyr noe i retning av ”opplevelseshelhet, hvor delene får sin uttrykksverdi gjennom sammenhengen med delene”. Bak formuleringen ligger innsikten at virkeligheten ikke melder seg for oss i form av isolerte enkeltheter – da ser vi bare fargeflekker – men i og gjennom meningsbærende helheter. Det konkrete og faktiske neppe kan skilles fra det symbolske og følelsesmessige. Det er gjennom opplevelseshelheter at vi også ser delene. Helheten kommer først; oppdelingen av helheten i bestanddeler, liksom skillet mellom indre og ytre, mellom subjekt og objekt, er noe tillært og sekundært.
Gestaltdannelsen begynner tidlig i barndommen, og er en spontan prosess, nært forbunden med den form for mytisk tenking som er betegnende for barnets opplevelse av verden. Her kan vi alle gi eksempler. Opplevelsen av å bli større kan for eksempel høre sammen med at en tør å gå lengre inn i skolen – eller rundt neste kvartal, hvis en bor i en by. Svært vanlig er det at barnet finner et tre, like høgt som barnet selv, som det spontant opplever som en fortrolig kamerat eller et bilde av det egne jeget.
Ordet som melder seg her, er identifikasjon; et vanskelig ord, men en velkjent prosess. Vi ser oss selv i annet og andre, vi slutter å gjøre forskjell. Å tildele omgivelsen uttrykk og mening på denne måten, innebærer samtidig en utvidelse av jeget. Vi knytter omgivelsene til oss og lar de inngå i vår opplevelse av vår person.
Igjen kan hverdagsspråket være avslørende: ”Jeg skal hjem til meg.” – også det sted hvor en bor, er en del av personligheten. Eller: ”jeg liker meg her”. Altså: Vilkårene her og nå gir grunnlag for å oppleve meg på en positiv måte.
Hvis vi forstår identiteten som noe relasjonelt, blir vi klar over at en positiv selvforståelse hører sammen med evnen til å etablere meningsfulle og glederike relasjoner til det vi (med et atskillende språkbruk) kaller ”omverdenen”. Men perspektivet viser også til vår avhengighet og sårbarhet. Snauhogger man det skogholt som barnet pleier å leike i, eller blir bekken lagt i rør, kan dette gi en alvorlig belastning, sågar noe i retning traumer. At kaninen dør kan være et like stort tap som at bestefar dør – sagt ikke for å senke betydningen av bestefedre, men for å heve statusen til tilværelsens kaniner. Skjønnlitteraturen gir rike eksempler på slike opplevelser. De hører selvsagt livet til, og er noe vi må lære å håndtere for å mestre tilværelsen.
Urbaniseringens pris
Som kjent innebærer den moderne levemåten at vi gjerne skifter bolig flere ganger i livet, hvert etter som økonomien tillater og karrierens krav til status gjør seg gjeldende. Vi gjør det for barnas skyld, påstår vi: eget rom, mer grønt rundt huset, mindre trafikk…
Men prisen er at den enkeltes identitet må rekonstrueres, når de relasjoner som former den blir endret. Det voksne mennesket kan oppleve dette som en positiv ekspansjon, utvikling, selvfornyelse. (Selv synes jeg det begynner å bli på tide å skifte beite. Jeg drømmer å bo ved havet etter å lenge ha bodd i skog, nær fjell og ved elven.) Men barnet, som kanskje enda mer enn den voksne trenger holdepunkter i tilværelsen som minner om levd liv, kan oppleve miljøskifter som diskontinuitet, brudd, identitetstap. En må bygge opp ny mening i en omgivelse som ikke uten videre bærer mening. Da er det viktig at finnes vedværende steder i barnets tilværelse, hvor allerede grodde røtter kan fortsette å vokse. Kanskje er det hytta og livet der, eller det sted hvor en pleier å gå tur…
Belastningene kan nemlig bli altfor store. Det blir fortalt fra psykologisk praksis, særlig i amerikanske karrieresamfunn, at en spesiell form for patologi kan oppstå. Livsglede og livsmening mangler, på tross av ytre rikdom og sosial og yrkesmessig suksess, fordi de naturlige tingene rundt en har intet å si! Gjennom stadige miljøskifter har den enkelte opplevd så mange smertelige identitetstap, at en på ett eller annet stadium har gitt opp å utvikle meningsfulle relasjoner til annet og andre.
Opplevelseshelheter – og den kløyvde virkeligheten
Det hører med til saken at barnets helhetlige opplevelsesmåte snart møter trykket fra en virkelighetsforståelse som vil klyve tilværelsen. Skoleflinkhet handler langt på vei om å skille mellom det objektivt gitte på den ene siden, og de subjektive opplevelsene på den andre. En lærer å godta at virkeligheten, slik den ”er i seg selv”, ene og alene består av det som er felles for alle subjekter, det vil i ytterste konsekvens si det som kan måles, veies og beregnes. Den andre virkeligheten, den subjektivt erfarte (den som spiller på våre sanser), får lavere status som virkelighet oppfattet, og dyrkes i beste tilfelle i såkalt estetiske fag.
Jeg vet selvsagt at pedagogene pleier å vende seg mot et menneskesyn som ensidig vektlegger menneskets kognitive og reproduserende evner. En hyller i stedet idealer om helhetlighet, integrering, allsidighet. Sanselige evner og skapende handling er grunnlaget for erkjennelse, blir det hevdet. Men en har en tendens til å betrakte ”det sanselige” som noe instrumentelt i forhold til de kognitive evnene. Det sanselige blir et slags råstoff for den refleksjon som gir sann innsikt om regelmessighetene bak virkelighetens mangfold. Sjelden fremheves sanseligheten som en egenverdi eller et sluttmål for pedagogikken.
En slik ambivalens i synet på menneskets kroppslighet og sanselige evne, finner vi kanskje mest tydelig hos Aristoteles, hvor den er selve kjernen i hans erkjennelsesteori. Men samme mønster går igjen også hos den induktive pedagogikkens fanebærer John Dewey, som en ellers pleier å fremheve som positivt forbilde i disse sammenhenger.
Det er en fare for at skolen bidrar til en virkelighetsoppfatning hvor tilværelsen reduseres til noe utladet, avmystifisert, som vi skal forholde oss til på en ”saklig”, abstrakt og snusfornuftig måte. Uheldigvis har utviklingspsykologer hevdet at det hører med til menneskelig modning, at en legger bak seg det en pleier å kalle en ”panteistisk”, ”pre-logisk” og ”pre-rasjonell” ”mytisk virkelighetsforståelse”. I tråd med dette blir skolens undervisning, jo høgere opp vi kommer på utdanningsstigen, mer og mer preget av de nakne strukturbeskrivelsene, de abstrakte termene og de rent kognitive evnene. Risikoen er til stede – særlig hos de ”skoleflinke” – at en forveksler disse strukturbeskrivelser med den levende helhetlige virkeligheten.
En har sågar hevdet at en slik snusfornuftig ensidig ”saklighet” er en dyd. Sosialantropologer har ment at ”vill tenking” kjennetegner de såkalte primitive kulturene. Vi i Vesten har kommet lengre i vår måte å tenke på. Skal vi finne noe som tilsvarer de primitive kulturenes virkelighetsforståelse i vår egen kulturkrins, må vi gå tilbake til tiden før grekerne begynte å filosofere, sies det.
Men vår spontane livsverden er – forhåpentlig! – en helt annen den som skolefagene beskriver. Hvis årringene fra barndommen er godt bevart, lever vi i en verden full av uttrykk og kvaliteter. Selv de ”døde” tingene kan stundom te seg som hadde de vesen og vilje. Eiet vi ikke evnen til å oppleve slik, skulle vi heller ikke begripe for eksempel kunstens språk.
Oppfatningen at Gud (eller ”det besjelede”) utvikler seg sammen med den fysiske naturen og gjennomtrenger den, pleier en å benevne panteisme eller panenteisme. Panpsykisme er navnet på oppfatningen, at sansing-bevissthet og den fysiske verden gjensidig betinger og går over i hverandre. Panenteisme og panpsykisme er ekte deler også av vår kulturarv.
Oppfatningen at panenteisme og panpsykisme står i motstrid til avansert systematisk tenking er heller ikke holdbar. Moderne kosmologi, kjernefysikk og økologi (Gaia-hypotesen!) formulerer dristige hypoteser og har et nært og bevisst forhold til mytenes verden. I moderne filosofi har for eksempel A.N. Whitehead og Henri Bergson formulert klart panenteistiske og panpsykistiske teorier. Den allerede nevnte Arne Næss – en gang positivismens og skeptisismens store ideologiske entreprenør i skandinavisk filosofi – har i de siste tretti år inntatt nærliggende posisjoner.
*
Hvor hen har denne vandringen langs skolestien ført oss? Åpenbart dypt inn i filosofiene om kropp, tenking, følelsesliv. Spørsmålet om disse sider av mennesket, og samspillet dem imellom, vedrører ikke bare filosofien, men også sosiologien og kulturanalysen: Hvilke vilkår gir den moderne tilværelsen for å utvikle alle erkjennelsesveier helhetlig og integrert?
Kroppen som objekt
Antakelig misser vår kritikk målet, hvis vi påstår at den moderne tilværelsen ensidig byr mennesket anledning til en abstrakt tankemessig stimulans og utvikling. Så vel kroppslig som følelsesmessig utfoldelse hører med til vårt hverdagsliv. Derimot er det betegnende for den moderne tilværelsen at det intellektuelle, det følelsesmessige og det kroppslige livet blir splittet fra hverandre.
Arbeid og studier tenderer å være mer og mer intellektuelt preget. Kroppen ligger brakk mesteparten av tiden, men blir egnet intensiv oppmerksomhet i mer eller mindre pliktmessige treningsøkter. Det sanselige og følelsesmessige livet blir ofte forvist til fritiden, og i stigende grad knyttet til andrehåndsopplevelser, for eksempel bildeopplevelser via media. Estetikk i opprinnelig forstand, aestetas, dreier seg om menneskets evne til aktiv sansing, men er i stigende grad blitt dreid over til det passivt mottaende.
På denne måte truer en indre splittelse, som innebærer at vi visstnok kan fungere på ulike måter, men allikevel ensidig i hvert øyeblikk. Livet i den moderne tilværelsen handler i høg grad om å raskt veksle mellom ulike endimensjonale væremåter. Skolens arbeid med ”disiplinproblemer” viser hvor vanskelig det er å omgjøre dette ytre kravet om å skifte fra ensidighet til ensidighet til en indre tilbøyelighet og spontan reaksjonsmåte.
Når tanke, følelse og kropp splittes fra hverandre oppstår krisesymptomer. Disse er så velkjente at de bare trenger å antydes:
Psykiske og eksistensielle problemer nedfeller seg hos den enkelte i diffuse men ikke sjelden invalidiserende kroppslige plager, som patologiseres som utbrenthet, fibromyalgi, kronisk tretthet, forhøgd muskeltonus etc. Spiseforstyrrelser og overvekt griper epidemisk om seg, og slanke- og kostprogrammene er blitt storindustri. Helseregimene, herunder offisielle og halvoffisielle organer som skal gi råd om fysisk aktivitet og ernæring, bidrar på sin måte til å tegne et bilde av kroppen som et bekymringsfullt pleieobjekt, som den enkelte i første rekke har forpliktelser mot.
Slik kan det ha seg, at vi i stedet for å spasere for opplevelsens skyld – for å nyte solen, vinden, trærne og fuglene, for å gi tanken vinger – blir oppfordret til å bruke skritteller for å sikre at vi oppnår våre dagelige 10 000 fottrinn, og staver for få maksimal treningseffekt (hvis disse nå har noen effekt i det hele tatt).
I stedet for gleden i hverdagsarbeidets umiddelbare meningsfullhet, eller den leikende utfoldelsen i samspill med elementene, forflyttes i vår tid kroppslig utfoldelse til trimkjellere og treningsstudia. Under ledelse av profesjonelle instruktører og alskens eksperter, underkaster vi våre kropper til apparatenes velde og måleredskapenes regime.
Kroppen blir riktignok viet oppmerksomhet, men nettopp som objekt snarere enn som erkjennende subjekt. Kroppsbruk blir ikke å vende seg utover i handling som etablerer gledefulle relasjoner til en verden som spiller på våre sanser, men tvert imot å vende seg innover mot kroppen som objekt, med henblikk på å endre den. De allesteds nærvarende speilveggene i treningslokalet tvinger oss å se vår egen kropp slik den ter seg utenfra, det vil si med blikket til ”de andre”.
Den fete, slappe og lite attraktive kroppen blir uttrykk for karaktermangel og den faste symbolet på den fremgangsrike personen. Idrettens diskurs, at den enkeltes karakter dannes gjennom viljens kontroll over kroppen, kommer her til uttrykk i sin perverterte variant. Slik kan dagens sunnhetsregime forstås som i bunn og grunn et uttrykk for selvundertrykkelse gjennom kroppsundertrykkelse.
Sanselighetens egenverdi
Den tenker som sterkest har vektlagt sanselighetens egenverdi er Maurice Merleau-Ponty, ofte kalt "kroppens filosof", Jean-Paul Sartres venn og trettebror.
Særlig gjennom skolens biologiundervisning har vi lært oss at kroppen består av en rekke sys-temer – skjelettsystemet, muskelapparatet, nervesystemet etc. – som sammen utgjør en kropp, og at denne har klare grenser til ytterverden. Vi har lært oss å forstå kroppen som en ting med en gitt utstrekning: ”din kropp” og ”min kropp”.
Det er ikke dette kroppsbegrepet som Merleau-Ponty gjør til utgangspunkt for sin filosofi. Hos ham utgjør kroppen ikke en ting. Den er et subjekt – ”egenkroppen” – snarere enn et objekt. Kroppen er snarere det vi er enn det vi har, for å bruke en kjent formulering.
Videre er kroppen langt fra noe atskilt. Den erfarende kroppen inngår alltid i en sammenheng og slutter ikke ved huden. Gjennom våre sanser er vi forbundet med verden. Klare skiller kan ikke trekkes mellom subjekt og objekt, mellom hva som er ”innenfor” og ”utenfor”. Å være en kropp er å ”være til verden”.
Kroppen er relasjonell, den er vendt mot verden og åpner seg for den. Omvendt er det verden som fyller mine sanser og gir min bevissthet dets innhold, som skaper min livsverden. Bevisstheten er alltid bevissthet om noe, den rettet mot noe utenfor seg selv, noe som er formidlet gjennom kroppens sanser. Skillene mellom indre og ytre, mellom subjekt og objekt, er langt fra så absolutte som vi har lært oss å mene.
Når jeg skrev dette og løftet blikket opp fra PC-skjermen og så ut gjennom vinduet var jeg gjennom synssansen forbundet med trærnes vuggende strid med årets første riktige høststorm. Også den andre fjernsansen – hørselen – fortalte om blåsten. Berørte jeg den ruglete overflaten på den stein som er brevpress på mitt skrivebord, er det håndens evne til å bli berørt av steinen, som viser seg. Huden er slik forstått ikke en grense, men tvert imot noe som utvider meg til å innbefatte annet og andre.
Et slikt perspektiv tilsier at opplevelse, mestring og sågar mening ikke bare utspiller seg i det vi tenker på, kan uttrykke for oss selv og snakke med andre om. Tvert imot er det som er atkommelig for vår bevissthet bare en svært liten del av alt det vi ”tar inn med kroppen”. Det meste av informasjonen ”blir værende utenfor” det refleksive nivået. Allikevel – ”kroppen vår” kan håndtere informasjon, løse problemer, etablere mønstre og forbilder for handling, uten at tanken hele tiden må styre og kontrollere. Gjentatte erfaringer og opplevelser av å utfolde seg i en verden som svarer på ens handlinger, fester seg ”i kroppen” og danner mønstre av kroppsspråk, vaner, tilbøyeligheter og reaksjonsmåter, som danner et slags grunnrepertoar som vi siden bærer med oss gjennom livet.
I likhet med psykoanalytikerne vektlegger kroppsfenomenologien at det som er av betydning for menneskets helse og balanse ofte ligger dypere enn det som er umiddelbart atkommelig for vår reflekterende tanke. Men i motsetning til Freud og Jung vil Merleau-Ponty ikke bruke uttrykk som det ”ubevisste”, fordi kroppens evne til å orientere seg i verden er en form for bevissthet. I denne pre-reflekterte bevisstheten ligger grunnlaget for en fundamentalglede. Opplevelsen av hjemstedsrett i tilværelsen.
Denne sanseligheten er ikke ene og alene noe gitt. Mennesket får ikke fra naturens hånd av et fikst og ferdig kvantum av sanselige evner. Ut fra de forutsetninger som ligger i menneskenaturen former vi selv vår sanselighet, i samspill med den verden som vi lever og handler i. Vi kan utvikle våre sanselige evner langt bortenfor de begrensninger vi til vanlig forestiller oss. Omvendt: blir sanseligheten nummen, da tømmes verden på dens kvaliteter, med konsekvenser for menneskets fysiske, psykiske og eksistensielle helse.
Tilbake til skoleveien
Jeg har prøvd å vise til et annet teorigrunnlag enn det en pleier å løfte frem, når vi bekymrer oss over barns og unges helse. Det er en grov forenkling å definere overvekt og inaktivitet som ”et misforhold mellom inntak og forbrenning av kalorier”, som må løses gjennom ”bedre informasjon om kosthold og flere tiltak for økt fysisk aktivitet”.
Jeg tror ikke vi kan komme tilrette med inaktivitets-problemet med mindre vi kan styrke opplevelsene av egenverdi i kroppslighet og sanselighet. Vi må vise på hva en kan gjøre med kroppen, snarere enn hvordan den ser ut. Hva vi kan oppleve med kroppen, snarere enn hva den presterer. Forsterker vi forståelsen av kroppen som et objekt som den enkelte har forpliktelser mot og skamfølelser i forhold til, vil dette gjøre vondt verre. Skaper vi dessuten enda flere situasjoner, hvor mennesker i konkurranse med andre opplever å ikke gjøre seg kroppslig gjeldende, vil mange utvikle direkte motvilje mot kroppslig aktivhet.
Vi må derfor skape sanselig stimulerende miljøer i barns og unges nærhet. Hvordan skolegården kan se ut, har andre talt om. Vi har også rett å forlange et kroppsøvingsfag som bygger på helt andre premisser enn konkurranseidrettens, og som sammen med andre estetiske og skapende fag har til hensikt til å styrke menneskets evne til sanselig rikdom. (For øvrig må skolen som helhet preges av opplevelsesorientering, snarere enn prestasjonsorientering. Evnen til å ta til seg av det en lærer og utvikler, og til å gjøre viten og kunnen til egne skatter, må være viktigere enn det som kan måles med prøver. )
De teoritradisjoner jeg har bygget min fremstilling på, gjør gjeldende at mennesket spontant har evne til å oppleve glede, mening og allsidig utfoldelse i de naturlige ting som finnes i ens omgivelse. Ytre stimulans og pedagogiske krumspring er i utgangspunktet ikke nødvendige. Men forutsetningen er at omgivelsene er slik, at en kan dvele i dem. Blir for eksempel skoleveiene utrygge av den paradoksale grunnen at det er så mye biltrafikk av foreldre som skysser sine barn til skoleporten, fordi det er så mye trafikk, er noe fundamentalt galt. Da kan det være nødvendig med tiltak. Jeg skal gi noen eksempler på hva som kan gjøres:
For det første – kampen for trygge skoleveier går hånd i hånd med kampen for et godt nærmiljø, med regulering av trafikken bort fra boligområder og for miljøvennlige kollektive transporter. Trygge og estetisk stimulerende skoleveier er ikke en særinteresse, men handler om å gjøre nærmiljøet levelig. Gode allierte finnes i velforeninger, grendelag og miljøgrupper. Profesjonalitet finnes hos arkitekter og landskapsarkitekter. Lovgivningen står dessuten på vår side! Men lovverk må benyttes! Hvordan planlegging og forvaltning ter seg i praksis, avhenger av i hvilken grad nærmiljøinteressene tør å gjøre seg gjeldende.
For det andre: Det er viktig å bevare de små skoleenhetene. Prisen for å legge ned grendeskolene er at barna må busses. Dermed mister barna mye av opplevelsen av en forbindelse mellom hjem og skole. Ved sentralstedet er det ofte kostbart og vanskelig å skape miljøer som gir den allsidige sanselig stimulering, som grende- og bydelsskolen ofte kan by like utenfor veggen. Og hvis det skal busses – hvorfor kan ikke bussen gå oftere den andre veien – fra sentrum og ut til periferien?
For det tredje – unngå at skolebussen går like frem til skoleveggen. I noen skoler stopper skolebussen et godt stykke fra skolebygningen. Der møter læreren daglig elevene for så å slå følge til skolen. Skoledagen begynner allerede på stien eller gangveien som leder frem til skolen – kanskje en kilometer eller to. Her kan barnas iakttakelsesevne og nysgjerrighet stimuleres. (For øvrig: En pedagog er jo som kjent opprinnelig følgesvennen på vei til skolen…)
For det fjerde – la vandringen bli en pedagogisk arbeidsform. Jeg var så vidt inne på Aristoteles; hans filosofiskole i Athen ble kalt den kringvandrende skolen, den peripatetiske. En promenerte, og lot vandringen bli en del av den tenkende prosessen. Carl von Linné brukte samme metode i sine forelesninger om medisin og botanikk.
Etter deres eksempler har jeg prøvd teknikken med høgskolestudenter. Forelesningene har formen av en vandring, hvor vi slår oss ned i korte økter ved stien, for å ta opp et bestemt poeng. Vi lar stoffet synke inn og de relevante spørsmålene få formulere seg på turen frem til neste stoppested. I naturfag kalles metoden ekskursjon. Jeg har brukt arbeidsmåten selv i samfunnsfaglige eller pedagogiske emner, og i tema knyttet til filosofi, vitenskapsteori og metode. Stedenes egenart kan medvirke til å gi opplevelsen kontur og levendegjøre stoffet. Skjebnen byr alltid en rekke av tilfeldigheter som kan knytte an til temaet og illustrere poengene.
Slike arbeidsformer er utfordrende. Arbeidsmåten krever tilvenning, og en viss sans for regi og dramaturgi hos læreren. Det er tryggere for læreren å holde seg til manuskriptet eller læreboka eller powerpointen i regulerte omgivelser i bygninger av murstein. Studentene kan ha vanskeligheter med å vite om poengene hører med til pensum eller ikke, når samtaler, fortellinger og faglige perspektiver til synes vokser ut av situasjonenes tilfeldigheter. (Høgskolestudenter har en merkelig vane å skille skarpt mellom teoriene og den virkelighet som teoriene er teorier om. Utfordringen er å vise at teori ikke handler om seg selv, men at de avdekker skjulte sider av virkelighetens verden.)
Hvis den skolevei begynner å bli uvanlig, som leder til skolen, må vi gjenskape skoleveien i skoledagen.
