Udeskolens læringspotentiale og historiske baggrund

Ideen om udeskole er ikke ny. Artiklen gennemgår en del af de erfaringspædagogiske tanker der ligger til grund for udeskolen - og diskuterer udeskolens læringspotentiale i dag.

Abstract
Ideen om at tage skolen ud af skolen er ikke ny. Udeskolens pædagogiske ideer bygger på  gamle tanker og traditioner. Denne artikel søger at diskutere mulige læringspotentialer i udeskolen relateret til lærerens rolle i nutidens udeskole.  

at bruge uderummet til undervisning er ældgammel erfaring

Begrebet skole kommer af græsk ”skolae” og betyder fri tid. Tid, der var fri for arbejde, kunne bruges til at studere i det gamle Grækenland. Før det begreb, vi i dag kender som ”skole”, opstod, foregik al erfaringsoverlevering som vekselvirkning mellem praksis og teori. Alle sanser måtte være i brug, erfaringerne med virkeligheden var konkrete og nysgerrighed en forudsætning, hvis man skulle leve som samler, jæger, bonde eller håndværker. Uddannelse var en lang konkret personlig erfaring i vekselvirkning med de nære omgivelser og de nærmeste personlige kontakter, f.eks. familien. Man var meget afhængig af sine læremestres kunnen. Der var ikke nogle samfundsbestemte ”Fælles Mål” man skulle leve op til, det handlede om at overleve her og nu.

Skolebegrebet, som vi i dag kender det i vores samfund, er oprindelig opstået som skoling til at blive gejstlig. En af de første skoler nævnes på et kloster i Roskilde i 1074 (Haue et al., 1986). Den første samlede, offentlige danske skoleforordning med lærere og dertil indrettede bygninger blev en realitet i 1814. Da vedtog man almueskoleforordninger for skolerne på landet og i købstæderne, samt skoleforordning for almue- og borgerskolerne i København.

Det er heller ikke en ny foreteelse at tage børnene udenfor skolen som en del af undervisningen i skolen for at kvalificere deres viden. Allerede 1880 i lærernes fagblad Vor Ungdom (Erslev, 1880) omtales det at tage ud som en del af naturfagsundervisningen. Et eksempel fra den danske skolehistorie på undervisning, der efter min opfattelse kunne ligne ideerne fra udeskolebegrebet er ”Anskuelsesundervisningen”.

Omkring år 1900 opstod et fænomen, der kaldtes anskuelsesundervisning i de yngste klasser. Anskuelsesundervisningen er beskrevet i et cirkulære fra Kirke- og Undervisningsministeriet af 6. April 1900 om undervisningsplaner for de offentlige folkeskoler (Det Sthyr'ske Cirkulære efter V. Sthyr). Heri beskrives bl.a. anskuelsesundervisning og desuden omtales ”hjemstavnslære” (geografisk kendskab til hjemstavnen).

En københavnsk lærer, Henrik Christensen, fortæller, hvorledes han arbejder med hjemstavns undervisning under en tur i Dyrehaven, nord for København:

”På Vejen kommer vi forbi en Eng med en meget gammel næsten udgaaet Eg. Vi maaler dens Omkreds (m.Sejlgarn, eller ved at lade børnene slutte Kreds omkring den). Hjemme i Skolestuen ser vi så senere, hvor meget den vilde fylde der ”(Christensen, 1912).

Anskuelsesundervisningen skulle være konkret. Børnene skulle have virkelige ting i hænderne, de skulle lave tegninger og de skulle samtale ud fra anskuelsesbilleder af virkelige dagligdags situationer. Der blev også anvendt ture ud af skolen til f.eks. bageren, smeden og skomageren som en del af undervisningen. Elever og lærere tog ud af skolen og målte, tegnede, beskrev og brugte deres beskrivelser tilbage på skolen (Hald, 1904). På skolemuseet i København findes genstande fra perioden.

 
I pædagogisk teori har denne måde at arbejde på rødder langt tilbage i tiden. Mest kendt er nok Rosseau (1712-1778). I bogen ”Emile” fra 1762 beskriver han en pædagogisk tænkning, der tager udgangspunkt i barnets virkelighed og i det naturlige. Fra barnets oplevelse af denne naturlige virkelighed, som eksempelvis naturen udgør, konstruerer det sin forståelse af verden.  Andre store teoretiske pædagoger har argumenteret for denne måde at arbejde på, f.eks. Johan Amos Comenius (1592-1670) og Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Anskuelsesundervisningen omkring år 1900 var inspireret af disse tidlige reformpædagoger (Coninck-Smith, 2000).
Når vi argumenterer for at drive ”udeskole” står vi altså på skuldrene af mange tidligere pædagogiske tænkere, der har tillagt det værdi at arbejde med det konkrete som udgangspunkt.
 
Definition af udeskole
”Udeskole er en arbejdsmåde hvor man flytter dele af skolehverdagen ud i nærmiljøet. Udeskole indebærer dermed regelmæssig aktivitet udenfor klasselokalet. Arbejdsmetoden giver eleverne anledning til at tage alle sanserne i brug, så de får personlige og konkrete erfaringer i mødet med virkeligheden. Arbejdsmåden giver plads til faglige aktiviteter, spontan udfoldelse og leg, nysgerrig søgen, fantasi, oplevelser og socialt samvær. Udeskole handler om at aktivere alle skolefagene i en integreret undervisning hvor ude- og indeaktiviteterne har nær sammenhæng, idet eleverne lærer om virkeligheden i virkeligheden; dvs. om naturen i naturen, om samfundet i samfundet og om nærmiljøet i nærmiljøet".
(A.N.Jordet, 1998)

at tillægge udeskolen værdi

Den teoretiske pædagogiske tænker Jerome Bruner (1915-) mener, at værdier er fællesskabsorienterede og betingede af vores forhold til et kulturelt fællesskab (Bruner, 1999, 2004). Han mener desuden, at en demokratisk kultur kræver, ”at vi er bevidste om, hvordan vi kommer frem til vores viden og så bevidste som muligt om de værdier, der fører os frem til at danne os vore perspektiver” (s.42, Bruner, 1999).

Sociologen Pierre Bourdieu (1930-2002) beskriver en kabylsk kultur, en bestemt verden, der er konstrueret på en særlig måde og har visse strukturer indlejret i kulturen, som en slags kollektiv hukommelse bestående af tanke og handlingsmønstre (Bourdieu, 1989). Det er hans opfattelse, at de værdier og det normsæt, vi har, er tæt sammenvævet med den kultur vi er en del af (Bourdieu, 1997).

På samme måde ser jeg den pædagogiske praksis omkring det at bedrive skole.  Når vi som lærere drager ud til et sted, besøger en virksomhed, går på et museum, så tillægger vi stedet en bestemt værdi. Den værdi, vi tillægger stedet, har betydning. Men ingen bliver religiøse af at gå ind i en kirke, får kondi af at besøge en gymnastiksal, eller viden af at færdes på et bibliotek. Det er den betydning vi tillægger stederne, og den måde vi bruger omgivelserne, og de læreprocesser vi kommer igennem netop dér, der giver den ændring og dermed den læring, der skaber erkendelsen. Når vi beskriver et sted, roser det, synger om det, skriver om det og tegner det, giver vi stedet værdi. Vi vælger altså i vores pædagogiske praksis at tillægge stedet værdi, og det gør vi ved at gennemføre aktiviteten netop på dette sted.

På denne måde formidler vi med vores praksis de ting videre, som vi finder vigtige i vores kultur, til den generation, der skal vokse op, være med til at være og udvikle kulturen videre. Netop derfor er det vigtigt at være ”så bevidste som muligt om de værdier, der fører os frem til at danne os vore perspektiver”, som Bruner skriver (1999).

hvad er det så at lære, når man tager ud af skolen ?

Jeg har som led i et forskningsprojekt undersøgt læreprocesser på aktiviteter udenfor skolen. I dag vil jeg beskrive det at lære som en vifte af forskellige og meget komplicerede processer. Som det udtrykkes i bogen ”Den anden Dag” s.24: ”Læring kan ikke styres som et jetfly. Den minder mere om sommerfuglens flagrende vej gennem luften”(Tiller & Tiller, 2003). Der findes ikke nogen enkle løsninger eller opskrifter. Der er mange måder at lære på.

Hovedbudskabet er, at læring er individuel og erkendelse konstrueres af den enkelte, men at den enkelte også altid er en del af et fællesskab- og dette fællesskab har mulighed for at øve indflydelse på den enkeltes muligheder for læring og erkendelse. Læring konstrueres altid i en særlig kulturel kontekst. Læring har et følelsesmæssigt, et færdighedsmæssigt, et socialt og et erkendelsesmæssigt aspekt.

Jeg har valgt at fremhæve dele af teori fra to pædagogiske tænkere, der begge lægger vægt på konkrete erfaringer, sansning, samvær og samarbejde. Jeg vil i fremstillingen hovedsagelig basere min opfattelse på en kombination af den schweiziske biolog og psykolog Jean Piaget (1896-1980) og hans russiske kollega Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934). Fremstillingen nedenfor er hovedsagelig baseret på Piagets og Vygotskys teorier om læring.

  • Læring er individuel og konstrueres af den enkelte
    Piaget finder, at ”Motorisk aktivitet er grundlag for al viden. Erkendelserne er i deres første former motoriske” (Hermansen, 1996). Piagets grundforståelse af læring er, at det er en respons på en stimulus, der er udenfor individet (Piaget, 1964/1971). Men ingen stimulus eksisterer ifølge Piaget uden individets respons (Furth, 1976).

    Individets respons er afhængig af dets hukommelsesstrukturer. De udgør det stillads af forståelse, som individet har dannet ved mødet med omgivelserne. Disse forståelsesmåder er resultater af påvirkninger fra omgivelserne og er afhængige af omgivelserne. De er dog også afhængige af, hvordan enkeltindividet har reageret på omgivelserne. Den måde, det enkelte individ reagerer på og selve skabelsen af hukommelsesstrukturerne, er tæt relateret til de aktiviteter den enkelte deltager i. Når den enkelte deltager og reflekterer over sin deltagelse, skabes hukommelsesstrukturer. En bestemt stimulus skaber en bestemt respons hos hver enkelt person.

Ved erkendelse sker der en tilpasning, en adaptation (s.12, Piaget, 1964/1971). Det kan foregå på forskellige måder. Piaget beskriver to vigtige former, nemlig det han kalder assimilation og akkommodation (s.91, Piaget, 1964/1971).

Han beskriver assimilation som en proces, hvor de begreber og færdigheder, som læres, er fænomener, der umiddelbart kan optages i hukommelsen og reaktionsmønsteret. Hukommelsen og reaktionsmønsteret udvides af det.  Fænomenerne passer ind i den måde man er vant til at tænke på.

Modsat er akkommodation en adaptation, hvor måden at opfatte omgivelserne må ændres og hukommelsesstrukturerne også gør det. De forandres, så den nye måde at forstå verden tilpasses den aktuelle situation. Den tidligere opfattelse er nødt til at blive omstruktureret.

Ifølge Piaget vil hvert enkelt individ tilstræbe homeostase, en tilpasning til omgivelserne.
Piagets teori understøtter en konstruktivistisk læringsforståelse, hvor hvert enkelt individ konstant genkonstruerer sin egen læring. Piagets teori er fortolket i flere lærebøger i forhold til undervisning i naturfag, f.eks.:(Jordet, 1998; Sjöberg, 2005).
Så dette ”at lære” er ikke en situation, hvor den, der lærer, direkte modtager eller reagerer på, hvad hun eller han modtager, men er en meget mere kompliceret proces. Det, der skal læres og hjernestrukturen af den enkelte person, der lærer, er uadskillelige i udviklingen af erkendelsen.

  • Læring konstrueres i en kulturel kontekst
    Der foregår også læringsprocesser, som ikke kun er individuelle og kognitive. De er påvirket af de voksne og de andre børn, der er til stede. Børnene kan lære af hinanden i fællesskab.

    Til at forstå disse processer har jeg fundet hjælp i Vygotskys teori om læringsprocessen. I modsætning til Piaget understreger Vygotsky (Vygotskij, 1982; Vygotsky, 1978) den uvurderlige indflydelse som de sociokulturelle (medmenneskelige) omgivelser har på udviklingen af det enkelte individ og den indflydelse som det enkelte individ har på de medmenneskelige omgivelser. Læring opstår ikke som et resultat af naturlig modning. Den sættes i gang af ydre eller indre faktorer og afstedkommer udvikling (Hermansen, 1996). Ny læring er en dialektisk proces mellem modning og tidligere læring. Vygotsky finder, at de medmenneskelige sammenhænge omkring individet har størst betydning for læringen. Det at analysere læring er derfor at analysere en proces og ikke et objekt. De biologiske betingelser hos det enkelte individ er dynamiske og udvikles af de medmenneskelige omgivelser. Læring og udvikling er to tæt relaterede processer. De påvirker hinanden i gensidighed.

Vygotskys udgangspunkt er altså, at læringsprocesserne er dybt forankret i de socio-kulturelle betingelser. I læringsprocessen understreger han den gensidige enhed mellem brugen af redskaber og udvikling af sprog. Sproget udvikler og supplerer brugen af redskaber og vice versa. Direkte manipulation af genstande udvikles gennem sproget og erstattes af en kompliceret psykologisk proces. Sproget gør et barn i stand til at handle både som et subjekt og som et objekt i sin egen læreproces.

To nutidige forskere har forsket i læreprocesser i forskellige typer af fællesskaber, nemlig de to mesterlæreteoretikere Jean Lave og Etienne Wenger. Ifølge Lave og Wenger er en del af al læring således produktion, forandring og ændring af identitet. Læring er ændring af en persons kendte færdigheder i et fællesskab af praksis (Lave & Wenger, 1991). En del af læringen er en konstruktion af identitet. Processen at lære, at tænke og at vide er relationer imellem deltagere i en aktiv produktion, som opstår af det sociale fællesskab. Identiteten opstår i kraft af et reelt medlemskab af et lærende fællesskab.

  • Læring har et følelsesmæssigt, et færdighedsmæssigt, et socialt og et erkendelsesmæssigt aspekt
    Vi lærer på mange forskellige måder. Hver enkelt person er unik og skaber sin egen opfattelse. Når man lærer udenfor skolen er der mange aspekter, der betinger om man lærer noget. For det første har læringen et følelsesmæssigt aspekt. Føler man sig ikke godt tilpas med den situation man er i, er der mulighed for, at man lukker af for de andre indtryk, der kunne påvirke en. Føler man sig omvendt rigtig godt tilpas, vil denne følelse støtte ens parathed overfor at lære (Piaget, 2003).

    Noget af det man lærer af er, at gøre praktiske erfaringer, at bruge sine hænder og prøve noget nyt (Dewey, 1978). De mennesker man er sammen med, mens man lærer, påvirker også læreprocessen. De kan få en til at føle sig godt tilpas, give mulighed for samarbejde og give lejlighed til at lære af hinanden og samtale om det man oplever. Ved en erkendelsesmæssig bearbejdning, kan man reflektere over, hvad det er man har lært og relatere det til tidligere læring, man kan få sat ord og begreber på ved f.eks. at fortælle det videre, og man kan give det udtryk på forskellige måder, billeder, udstillinger og andre kreative udtryk.

et eksempel på, hvordan et struktureret samarbejde og en kognitiv bearbejdning måske kunne skabe mulighed for ny erkendelse

Første klasse var på tur for at undersøge, hvordan træerne kunne overleve den kommende vinter. De havde forinden turen talt om hvordan træet hentede næringssalte og vand gennem rødderne. De havde talt om opbygning af organisk stof ved hjælp af kuldioxid og solens stråler. Nu drog de så ud til deres sted i skoven, hvor de plejede at tage ud. De kiggede på blade, der faldt ned, så på bladfæster og samlede det falmende efterårs løv. De gemte blade og frugter fra tre forskellige træer: eg, bøg og ahorn.
Tilbage på skolen arbejdede børnene med efterårsbilleder og -farver. De malede hver deres indtryk af turen. Billederne hang på væggen i klassen. De fremstillede en stor model af et træ på en plakat, der blev hængt op i klassen. Små grupper tog sig af at illustrere fotosyntesens processer. Trægruppen havde tegnet hele træet, Bladgruppen havde klistret de tørre blade, samlet ude i skoven, fast på plakaten. Vandgruppen havde tegnet vandet der kom op i ”sugerørene”, der førte vand fra rødderne og op i træet. Luftgruppen tegnede ”det brugte luft” fra mennesker, planter og dyr, der kom ind i træet via bladene. Solgruppen tegnede solen, som gav lys og jordgruppen tegnede jordens næringsstoffer, der blev suget op fra jorden med vandet. På den måde havde klassen repeteret træets behov og havde så i fællesskab talt om temperaturens betydning for optagelsen af vand. Læreren tegnede og repeterede de tre forskellige blade og frugter, børnene fandt på ekskursionen.

udeskolens mulighed og lærerens rolle

Når man bedriver udeskole, er det væsentligt at gøre sig klart, hvad det er man vil, når man tager ud. Hvorfor er det relevant at bruge netop disse udendørs rammer til denne aktivitet? Udeskoleturen i sig selv fører ikke nødvendigvis til læring. De rammer, man som lærer sætter op for undervisningen, er med til at retningsgive de erkendelser eleverne hver især-måske- har mulighed for at gøre sig. Når læreren er sig bevidst om:
  • de følelsesmæssige mål
  • de færdighedsmæssige mål
  • de sociale mål
  • og de erkendelsesmæssige mål
som hun/han ønsker at eleverne skal have mulighed for at nå, er det også lettere at evaluere på, i hvilket omfang de er nået.
  1. Lærerne må have et formål med turen, ideer til praktiske forsøg, forestillinger om et produkt efter turen, måske en præsentation for andre klasser.
  2. Lærerne kan stille krav om en metarefleksion over læringsprocessen. De kan støtte eleverne i at lave en evaluering.
  3. Lærerne kan inddrage eleverne i beslutningsprocesserne om relevante beslutninger og gå i dialog med eleverne om formålet med at tage ud i forhold til de overordnede formål med de forskellige undervisningsforløb.
  4. Lærerne kan støtte gruppeprocesserne og være med til at løse sociale spørgsmål.
  5. Lærerne kan stille udfordrende spørgsmål og støtte praktiske aktiviteter og gøremål.

Det er af betydning, hvilket formål og hvilken type krav lærerne stiller til eleverne, når de tager ud af skolen. I de tilfælde, hvor det lykkes for en lærer at skabe en læringssituation med et følelsesmæssigt, et færdighedsmæssigt, et socialt og/eller et erkendelsesmæssigt aspekt, kan der skabes nogle mulige rammer for læring. Hvis det at tage ud, bliver en integreret del af det at være inde, kan der skabes nogle rammer, hvor sansning og refleksion er i gensidig dialog. Dermed kan denne sansning med refleksion måske være med til at danne brikker til en større omverdensforståelse.

at opstille mål og udvise ydmyghed

I eksemplet ovenfor havde læreren nogle følelsesmæssige mål: Hun ville gerne give eleverne en god oplevelse i efterårsskoven. De havde sammen glædet sig til turen. Efterfølgende fik de lov at udtrykke deres oplevelser med billeder og farver. Der var også tid til leg og oplevelse på selve turen foruden de opgaver læreren havde forberedt. Læreren havde nogle erkendelsesmæssige mål. De havde sammen forberedt, hvor de skulle hen og hvad de fagligt skulle arbejde med. De efterbearbejdede specifikke spørgsmål indenfor de rammer læreren stillede op. De arbejdede færdighedsmæssigt med særlige ”søgebilleder” som blade og frugter i skoven, de samlede konkrete genstande og fremstillede i fællesskab et produkt. Læreren udnyttede de sociale rammer med 20 børn ved at gruppeopdele og bruge de forskellige børns ressourcer. 
Læreren opsatte rammer for en bearbejdning af indtrykkene fra skovdagen samarbejdsmæssigt, billedmæssigt, mundtligt og skriftligt. Børnene fremstillede i fællesskab et produkt, hvor de i små grupper hver udfyldte en rolle, der var u-undværdlig for det samlede udtryk. De hjalp hinanden. Der var 20 forskellige børn og 20 måder at opleve skovdagen på, men en fælles forberedelse og bearbejdning gav måske mulighed for at sætte oplevelsen ind i en sammenhæng og gav således mulighed for en fælles samtale om bestemte begreber. Dette læringsfællesskab gav nogle pædagogiske rammer for 20 måske nye individuelle erkendelser af træets levevilkår om vinteren
Læreren forsøgte ikke at finde ud af, hvad hvert enkelt barn havde fået ud af turen. Hun kunne måske have fået børnene til at tegne træets livsvilkår om vinteren, såvel før og som efter turen og kunne på den måde måske have undersøgt udviklingen i hvert enkelt barns udtryk. Her opstillede hun i stedet nogle rammer og stillede nogle krav, som hun erfaringsmæssigt vidste, ville kunne give mange muligheder for læring. Men hvad hvert enkelt barn egentlig lærte ved en sådan udeskole oplevelse, har hun af gode grunde en vis ydmyghed overfor. Hun ved, at læring er en meget kompliceret proces. For ét er hvad læreren har som formål, noget andet hvad der egentlig kommer ud af det.
Men læreren forsøger her at bruge udeskolen som pædagogisk ramme for, at eleverne –måske- kan lære.
 

kilder

Bourdieu, P. (1989). Structures, habitus, power: Basis for theory for a theory of symbolic power. In Outline of a theory of practice (pp. 159-197): University of Cambridge.
Bourdieu, P. (1997). Af Praktiske Grunde - omkring teorien om menneskelig handlen (H. Hovmark, Trans.). København: Hans Reitzel.
Bruner, J. S. (1999). Mening i Handling (H. S. Hedin, Trans.): Klim.
Bruner, J. S. (2004). At fortælle historieri juraen, i litteraturen og i livet (S. Søgaard, Trans.). København: Alinea.
Christensen, H. (1912). Hvorledes skal jeg undervise. In F. Aagesen & m.fl. (Eds.), Hvorledes skal jeg undervise. København: Pio.
Coninck-Smith, N. d. (2000). For Barnets Skyld. København: Gyldendal.
Dewey, J. (1978). Erfaring og Opdragelse (H. Fink, Trans.): Christian Ejlers Forlag.
Erslev, H. (1880). Naturfagenes Betydning som Undervisningsfag i Vore Børneskoler. Vor Ungdom, 193-215.
Furth, H. G. (1976). Piagets teori om erkendelses processen (T. B. o. B. Nortoft, Trans.). København: Rohdos.
Hald, S. A. (1904). Om elementær iagttagelsesundervisning og dens metodik. Vor Ungdom, 26, 241-251.
Haue, H., Nørgaard, E., Skovgaard-Petersen, V., & Thiedecke, J. (1986). Skolen i Danmark 1500-1980érne. Herning, Danmark: Systime.
Hermansen, M. (1996). Læringens Univers (3.udgave 1998 ed.). Århus: Klim.
Jordet, A. N. (1998). Nærmiljøet  som klasserom-Uteskole i teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Piaget, J. (1964/1971). Barnets Psykiske Udvikling. København, Danmark: Hans Reitzels Forlag.
Piaget, J. (2003). Intelligens og affektivitet-deres indbyrdes relationer i barnets udvikling (B. K. Andreasen & L. T. Pedersen, Trans.). Århus: Klim.
Sjöberg, S. (2005). Naturfag som almendannelse-en kritisk fagdidaktik (A. Andersen, Trans. 1.udgave ed.). Århus: Klim.
Tiller, T., & Tiller, R. (2003). Den anden Dag- en ny arena for læring (O. Thornye, Trans.). København: Akademisk Forlag.
Vygotskij, L. S. (1982). Om barnets psykiske udvikling. København: Nyt Nordisk Forlag-Arnold Busk.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society-The Development of Higher Psychological Processes (Cole, M.,John-Steiner, V.,Sylvia, S.,Soubermann, E. ed.). Cambridge: Harvard University Press. 

Kolofon

Trine Hyllested, lektor på Holbæk Seminarium og ph.d fra DPU

Trine Hyllested er uddannet folkeskolelærer, cand.comm. i biologi og naturvejleder. Trine arbejder på Danmarks Pædagogiske Universitet og Holbæk Seminarium. Hun skriver p.t. på sin ph.d.-afhandling fra Danmark Pædagogiske Universitet med titlen: ” Når læreren tager skolen ud af skolen”.

Kommentarer