Udeskolens læringspotentiale og historiske baggrund

Abstract

at bruge uderummet til undervisning er ældgammel erfaring

Skolebegrebet, som vi i dag kender det i vores samfund, er oprindelig opstået som skoling til at blive gejstlig. En af de første skoler nævnes på et kloster i Roskilde i 1074 (Haue et al., 1986). Den første samlede, offentlige danske skoleforordning med lærere og dertil indrettede bygninger blev en realitet i 1814. Da vedtog man almueskoleforordninger for skolerne på landet og i købstæderne, samt skoleforordning for almue- og borgerskolerne i København.

Det er heller ikke en ny foreteelse at tage børnene udenfor skolen som en del af undervisningen i skolen for at kvalificere deres viden. Allerede 1880 i lærernes fagblad Vor Ungdom (Erslev, 1880) omtales det at tage ud som en del af naturfagsundervisningen. Et eksempel fra den danske skolehistorie på undervisning, der efter min opfattelse kunne ligne ideerne fra udeskolebegrebet er ”Anskuelsesundervisningen”.

Omkring år 1900 opstod et fænomen, der kaldtes anskuelsesundervisning i de yngste klasser. Anskuelsesundervisningen er beskrevet i et cirkulære fra Kirke- og Undervisningsministeriet af 6. April 1900 om undervisningsplaner for de offentlige folkeskoler (Det Sthyr'ske Cirkulære efter V. Sthyr). Heri beskrives bl.a. anskuelsesundervisning og desuden omtales ”hjemstavnslære” (geografisk kendskab til hjemstavnen).

at tillægge udeskolen værdi

Sociologen Pierre Bourdieu (1930-2002) beskriver en kabylsk kultur, en bestemt verden, der er konstrueret på en særlig måde og har visse strukturer indlejret i kulturen, som en slags kollektiv hukommelse bestående af tanke og handlingsmønstre (Bourdieu, 1989). Det er hans opfattelse, at de værdier og det normsæt, vi har, er tæt sammenvævet med den kultur vi er en del af (Bourdieu, 1997).

På samme måde ser jeg den pædagogiske praksis omkring det at bedrive skole.  Når vi som lærere drager ud til et sted, besøger en virksomhed, går på et museum, så tillægger vi stedet en bestemt værdi. Den værdi, vi tillægger stedet, har betydning. Men ingen bliver religiøse af at gå ind i en kirke, får kondi af at besøge en gymnastiksal, eller viden af at færdes på et bibliotek. Det er den betydning vi tillægger stederne, og den måde vi bruger omgivelserne, og de læreprocesser vi kommer igennem netop dér, der giver den ændring og dermed den læring, der skaber erkendelsen. Når vi beskriver et sted, roser det, synger om det, skriver om det og tegner det, giver vi stedet værdi. Vi vælger altså i vores pædagogiske praksis at tillægge stedet værdi, og det gør vi ved at gennemføre aktiviteten netop på dette sted.

På denne måde formidler vi med vores praksis de ting videre, som vi finder vigtige i vores kultur, til den generation, der skal vokse op, være med til at være og udvikle kulturen videre. Netop derfor er det vigtigt at være ”så bevidste som muligt om de værdier, der fører os frem til at danne os vore perspektiver”, som Bruner skriver (1999).

hvad er det så at lære, når man tager ud af skolen ?

Hovedbudskabet er, at læring er individuel og erkendelse konstrueres af den enkelte, men at den enkelte også altid er en del af et fællesskab- og dette fællesskab har mulighed for at øve indflydelse på den enkeltes muligheder for læring og erkendelse. Læring konstrueres altid i en særlig kulturel kontekst. Læring har et følelsesmæssigt, et færdighedsmæssigt, et socialt og et erkendelsesmæssigt aspekt.

Jeg har valgt at fremhæve dele af teori fra to pædagogiske tænkere, der begge lægger vægt på konkrete erfaringer, sansning, samvær og samarbejde. Jeg vil i fremstillingen hovedsagelig basere min opfattelse på en kombination af den schweiziske biolog og psykolog Jean Piaget (1896-1980) og hans russiske kollega Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934). Fremstillingen nedenfor er hovedsagelig baseret på Piagets og Vygotskys teorier om læring.

• Læring er individuel og konstrueres af den enkelte
  Piaget finder, at ”Motorisk aktivitet er grundlag for al viden. Erkendelserne er i deres første former motoriske” (Hermansen, 1996). Piagets grundforståelse af læring er, at det er en respons på en stimulus, der er udenfor individet (Piaget, 1964/1971). Men ingen stimulus eksisterer ifølge Piaget uden individets respons (Furth, 1976).

  Individets respons er afhængig af dets hukommelsesstrukturer. De udgør det stillads af forståelse, som individet har dannet ved mødet med omgivelserne. Disse forståelsesmåder er resultater af påvirkninger fra omgivelserne og er afhængige af omgivelserne. De er dog også afhængige af, hvordan enkeltindividet har reageret på omgivelserne. Den måde, det enkelte individ reagerer på og selve skabelsen af hukommelsesstrukturerne, er tæt relateret til de aktiviteter den enkelte deltager i. Når den enkelte deltager og reflekterer over sin deltagelse, skabes hukommelsesstrukturer. En bestemt stimulus skaber en bestemt respons hos hver enkelt person.

Ved erkendelse sker der en tilpasning, en adaptation (s.12, Piaget, 1964/1971). Det kan foregå på forskellige måder. Piaget beskriver to vigtige former, nemlig det han kalder assimilation og akkommodation (s.91, Piaget, 1964/1971).

Han beskriver assimilation som en proces, hvor de begreber og færdigheder, som læres, er fænomener, der umiddelbart kan optages i hukommelsen og reaktionsmønsteret. Hukommelsen og reaktionsmønsteret udvides af det.  Fænomenerne passer ind i den måde man er vant til at tænke på.

Modsat er akkommodation en adaptation, hvor måden at opfatte omgivelserne må ændres og hukommelsesstrukturerne også gør det. De forandres, så den nye måde at forstå verden tilpasses den aktuelle situation. Den tidligere opfattelse er nødt til at blive omstruktureret.

Ifølge Piaget vil hvert enkelt individ tilstræbe homeostase, en tilpasning til omgivelserne.
Piagets teori understøtter en konstruktivistisk læringsforståelse, hvor hvert enkelt individ konstant genkonstruerer sin egen læring. Piagets teori er fortolket i flere lærebøger i forhold til undervisning i naturfag, f.eks.:(Jordet, 1998; Sjöberg, 2005).
Så dette ”at lære” er ikke en situation, hvor den, der lærer, direkte modtager eller reagerer på, hvad hun eller han modtager, men er en meget mere kompliceret proces. Det, der skal læres og hjernestrukturen af den enkelte person, der lærer, er uadskillelige i udviklingen af erkendelsen.

• Læring konstrueres i en kulturel kontekst
  Der foregår også læringsprocesser, som ikke kun er individuelle og kognitive. De er påvirket af de voksne og de andre børn, der er til stede. Børnene kan lære af hinanden i fællesskab.

  Til at forstå disse processer har jeg fundet hjælp i Vygotskys teori om læringsprocessen. I modsætning til Piaget understreger Vygotsky (Vygotskij, 1982; Vygotsky, 1978) den uvurderlige indflydelse som de sociokulturelle (medmenneskelige) omgivelser har på udviklingen af det enkelte individ og den indflydelse som det enkelte individ har på de medmenneskelige omgivelser. Læring opstår ikke som et resultat af naturlig modning. Den sættes i gang af ydre eller indre faktorer og afstedkommer udvikling (Hermansen, 1996). Ny læring er en dialektisk proces mellem modning og tidligere læring. Vygotsky finder, at de medmenneskelige sammenhænge omkring individet har størst betydning for læringen. Det at analysere læring er derfor at analysere en proces og ikke et objekt. De biologiske betingelser hos det enkelte individ er dynamiske og udvikles af de medmenneskelige omgivelser. Læring og udvikling er to tæt relaterede processer. De påvirker hinanden i gensidighed.

Vygotskys udgangspunkt er altså, at læringsprocesserne er dybt forankret i de socio-kulturelle betingelser. I læringsprocessen understreger han den gensidige enhed mellem brugen af redskaber og udvikling af sprog. Sproget udvikler og supplerer brugen af redskaber og vice versa. Direkte manipulation af genstande udvikles gennem sproget og erstattes af en kompliceret psykologisk proces. Sproget gør et barn i stand til at handle både som et subjekt og som et objekt i sin egen læreproces.

To nutidige forskere har forsket i læreprocesser i forskellige typer af fællesskaber, nemlig de to mesterlæreteoretikere Jean Lave og Etienne Wenger. Ifølge Lave og Wenger er en del af al læring således produktion, forandring og ændring af identitet. Læring er ændring af en persons kendte færdigheder i et fællesskab af praksis (Lave & Wenger, 1991). En del af læringen er en konstruktion af identitet. Processen at lære, at tænke og at vide er relationer imellem deltagere i en aktiv produktion, som opstår af det sociale fællesskab. Identiteten opstår i kraft af et reelt medlemskab af et lærende fællesskab.

• Læring har et følelsesmæssigt, et færdighedsmæssigt, et socialt og et erkendelsesmæssigt aspekt
  Vi lærer på mange forskellige måder. Hver enkelt person er unik og skaber sin egen opfattelse. Når man lærer udenfor skolen er der mange aspekter, der betinger om man lærer noget. For det første har læringen et følelsesmæssigt aspekt. Føler man sig ikke godt tilpas med den situation man er i, er der mulighed for, at man lukker af for de andre indtryk, der kunne påvirke en. Føler man sig omvendt rigtig godt tilpas, vil denne følelse støtte ens parathed overfor at lære (Piaget, 2003).

  Noget af det man lærer af er, at gøre praktiske erfaringer, at bruge sine hænder og prøve noget nyt (Dewey, 1978). De mennesker man er sammen med, mens man lærer, påvirker også læreprocessen. De kan få en til at føle sig godt tilpas, give mulighed for samarbejde og give lejlighed til at lære af hinanden og samtale om det man oplever. Ved en erkendelsesmæssig bearbejdning, kan man reflektere over, hvad det er man har lært og relatere det til tidligere læring, man kan få sat ord og begreber på ved f.eks. at fortælle det videre, og man kan give det udtryk på forskellige måder, billeder, udstillinger og andre kreative udtryk.

et eksempel på, hvordan et struktureret samarbejde og en kognitiv bearbejdning måske kunne skabe mulighed for ny erkendelse

udeskolens mulighed og lærerens rolle

• de følelsesmæssige mål
• de færdighedsmæssige mål
• de sociale mål
• og de erkendelsesmæssige mål

1. Lærerne må have et formål med turen, ideer til praktiske forsøg, forestillinger om et produkt efter turen, måske en præsentation for andre klasser.
2. Lærerne kan stille krav om en metarefleksion over læringsprocessen. De kan støtte eleverne i at lave en evaluering.
3. Lærerne kan inddrage eleverne i beslutningsprocesserne om relevante beslutninger og gå i dialog med eleverne om formålet med at tage ud i forhold til de overordnede formål med de forskellige undervisningsforløb.
4. Lærerne kan støtte gruppeprocesserne og være med til at løse sociale spørgsmål.
5. Lærerne kan stille udfordrende spørgsmål og støtte praktiske aktiviteter og gøremål.

Det er af betydning, hvilket formål og hvilken type krav lærerne stiller til eleverne, når de tager ud af skolen. I de tilfælde, hvor det lykkes for en lærer at skabe en læringssituation med et følelsesmæssigt, et færdighedsmæssigt, et socialt og/eller et erkendelsesmæssigt aspekt, kan der skabes nogle mulige rammer for læring. Hvis det at tage ud, bliver en integreret del af det at være inde, kan der skabes nogle rammer, hvor sansning og refleksion er i gensidig dialog. Dermed kan denne sansning med refleksion måske være med til at danne brikker til en større omverdensforståelse.

at opstille mål og udvise ydmyghed

kilder