Hvad skal den voksne kunne ?

Udeskole set i et lærerperspektiv.

Udeskolelærer og børn fra Odasløv skole i Sverige.
Abstract
Udeskole som undervisningsform vinder stadig større indpas i den danske skolehverdag, og stiller dermed nye krav til folkeskolelæreren – eller gør den ? Hvad skal læreren mestre i en skoleform, der primært er karakteriseret ved at undervisningens HVOR er ændret ?
 
Læringens fire temaer: At kunne, at opleve, at nyde og at forstå danner grundlag for det livslange læringsprojekt (1), der startes allerede når børnene er helt små. Børnene fødes med nysgerrighed og opmærksomhed og udvikler disse sammen med nysgerrige voksne der peger, viser, forklarer og fortæller om omverden (Ibid).
 
Denne læringsglæde og læringsparathed skal understøttes i skolen og følges op. For overhovedet at kunne modtage læring og kunne åbne sig mod nye verdener skal barnet dog først være trygt i den gamle, kendte verden. Derfor ser vi børnene løbe rundt i hele gymnastiksalen, når dørene slåes op – de erobrer, eller generobrer rummet, inden de er klar til undervisningen.
 

Tryghed som forudsætning

På samme måde skal børnene være trygge i det udendørs rum før det giver meninge at undervise dem der – de skal vænnes til at være ude, de skal erobre uderummet som læringsrum før man sætter ind med undervisningen. Derfor er det vigtigt at børnene i de første år i udeskolen kommer det samme sted hen flere gange – ellers bruges der for mange kræfter på at vænne sig til rummet og omgivelserne, kræfter, der kunne have være anvendt på det faglige stof.

Når man vælger et nyt område for udeskolen, og f.eks. vil arbejde med stranden eller et lokalt landbrug som udeskole-base, er det derfor nødvendigt at give børnene tid til at vænne sig til det nye rum og til at orientere sig i det. Herefter kan man klø på med det faglige stof, man havde planlagt. Brug derfor også altid det samme sted flere gange, og sørg for at skabe rutiner, der giver tryghed. Det kan være simple rutiner- at børnene tælles før afgang, at der går en voksen forrest og bagerst, at der laves bål hver gang etc., små, men væsentlige rutiner i lighed med dem, man etablerer i det traditionelle klasseværelse.
 
Figur 1. Miljøtrappen (fra Jordet, 2001)
 
For overhovedet at kunne se mangfoldigheden, skal børnene først være trygge i naturen – og vi kan desværre ikke altid regne med at børnene er vant til at færdes ude.
 

Undervisningens indhold

Når så børnenes læringsforudsætninger er i orden – hvad er det så de skal lære ? Alt om billearter, citronsommerfuglens livscyklus og årsagerne til skovdød ? Ja, men ikke udelukkende.

Det er væsentligt at man som lærer anderkender sin egen faglighed og anvender den – at man fokuserer på og underviser i det man ved, og ikke drukner i alt det man ikke ved.

Det er ikke en naturvejleder, der skal undervise børnene i udeskolen – men en engageret lærer, der har et mål og et stof der er væsentligt for disse børn. Det skal netop være børnenes egen lærer, der arbejder kontinuerligt med stoffet i flere rum – udeskolen er ikke en ”udflugt” hvor man morer sig og får frisk luft, men en del af den almindelige skolehverdag. I indskolingen, som er et af de områder, der bruger udeskolen rigtig meget, er læse- skrivestarten vigtig. Derfor skal man selvfølgelig arbejde med de faglige metoder, man ved er gode, ude i naturen. Man kan finde 10 ord der begynder med s, tale ind i diktafon til senere brug, fortælle om sine oplevelser, føre logbog med tegninger og små ord, tage hukommelsesknager med hjem (kogler, æggeskaller, blomster…) osv.

Udeskolen har jo netop to klasseværelser for at de skal bruges – det udendørs klasseværelse og det indendørs, og det er vekselvirkningen mellem de to klasseværelser, arbejdet med de samme faglige områder med flere metoder, der appellerer til flere læringsstile og forskellige måder at tilegne sig stoffet på – som mangeintelligens pædagogikken er det teoretiske fundament for.
 

Lærerroller

Kristian Abelsen beskriver fire typer af udeskolelærere i sit speciale ”Uteskole og lærerprofesionalitet” om underviserne fra Lutvann skole ved Oslo:
  • Flytte ut læreren: Den fagligt ambitiøse lærer, der underviser ude som han ville gøre inde, med lærerstyrede aktiviteter, traditionsbundne undervisningsformer og med få frihedsgrader.
  • Fri-flyt læreren eller børnehavetanten: Læreren der ikke har så store faglige ambitioner, og er tilfreds med at børnene er ”Busy, happy and good”.
  • Spejderlæreren: Læreren der selv har mange udendørserfaringer og underviser efter mesterlærerprincippet – lad mig vise dig den rigtige måde at gøre tingene på. Giver ikke meget plads til elevernes egen lærerproces.
  • Ideallæreren:  Læreren, der arbejder med erfaringspædagogik, hvor eleven, elevens oplevelser, erfaringer og egen læring kommer i centrum.
Praksis viser altså at der er flere lærerroller i spil i udeskolen, akkurat som der er er det i indeskolen. Og det fungerer tilsyneladende, idet det er svært at give mål for hvad der skaber den gode lærer.
Men hvad er det da man skal kunne som udeskolelærer? Kræver det særlige kvalifikationer ? Eller er der noget, der kan læres, så sansynligheden for udeskolen ”lykkes” bliver større ? Norske forskere (2) har arbejdet med feltet, og et sammendrag af deres konklusioner peger på at man skal kunne igangsætte undervisning, der bygger på:
  • Folkeskolens formål og fagenes CKF – idet vi skal forholde os til kundskabs- og færdighedsmålene. Udeskole er en skoleform, ikke en skovtur.
  • Varierede arbejdsformer, herunder opgaveorienteret undervisning. En færdighed, eller et kundskabsområde, kan således beriges ved at emnet gentages, men under andre former.
  • Konkrete og relevante opgaver. Opgaverne i faget skal relateres til en reel situation – det er væsentligt at kunne måle i meter og cm når der skal bygges en hytte, det er vigtigt at kunne argumentere når man vil have to indgange, og det er væsentligt at lære noget om fremherskende vinde og vejrforhold når indgangen placeres.
  • Samarbejde. Gennem samarbejdet er der mulighed for at udvikle sprog, argumenter og sociale færdigheder, der har betydning i både hverdags,- skole, og –arbejdsliv.
  • En tro på de mange veje, der alle fører til læring. At betragte læringens veje som et netværk, hvor der er mange muligheder, frem for en stige hvor trin følger efter trin er af betydning i udeskolearbejdet, idet der åbner sig så mange skæve erkendelsesvinkler og problemstillinger – og det vil være ødelæggende at tvinge børnene ind på rette sti hele tiden. Vi tegner bogstaver i sandet, vi løber på dem, vi sætter ord på genstande, vi staver i kor etc
  • En viden om at børn ikke påfyldes læring, men erobrer, eller opsuger den gennem egenaktivitet – at det er børnene, der skal tale, arbejde, finde på, være aktive. – Man skal lade eleverne komme til, have is i maven og kaffe i koppen og ikke altid være på forkant – lad eleverne selv opdage, at deres planlægning har slået fejl og at de skulle bruge en sav, og derfor må vente en hel uge med at få tag på hytten – elle finde på andre måder (problemløsningskompetence). I udeskolen ønskes en aktiv elev, men ikke en passiv lærer, men en lærer, der er aktiv på en ny og demokratisk måde.
  • Elevernes sansende og undersøgende tilgang til verden. Man skal kunne give rum tilde spørgsmål, børnene stiller, og plads til de løsningsmuligheder, de sammen finder. Samtidig skal man hjælpe dem ud i den zone for læring, der kræver den voksnes (eller andre elevers) vejledning.
  • Læreren skal kunne registrere situationens iboende læringspotentiale, bruge ”den døde mus” pædagogik, hvor fænomener og oplevelser inddrages i børnenes skolegang.
  • At læreren aktivt skal tænke i strategier for organisation, idet der ikke er borde og stole til at organisere klassen – naturen har ingen iboende intention, og samtidig skal læreren kunne acceptere et tilsyneladende kaos.
Læreren skal turde give slip og arbejde med de muligheder, den uforudsigelige natur åbner for os – at tage udgangspunkt i den døde mus på vejen og via den arbejde med undervisningens indhold. Så det er ikke nok at børnene lærer at arbejde med deres opmærksomhed, læreren skal også være opmærksom og kunne ”gribe dagen” uden at miste fodfæstet.
 
Læreren får dermed en mulighed for at åbne undervisningsfeltet, så der kan arbejdes med varierede metoder, feks drama, fortælling, gruppeopgaver, praktisk arbejde osv
Og så det praktiske:
  • Man skal have et samarbejde og en forståelse med skolens ledelse og forældrene om udeskoletanken
  • Man skal finde et sted at være, hvor der er læ og mulighed for bål
  • Man skal lave en udeskoledagsrytme, der ikke nødvendigvis hænger i en klokkestreng, men giver dagen en forudsigelig rytme.
  • Man skal helst være to voksne
     

Så hvad skal læreren kunne ?

Læreren skal kunne skabe rutiner og tryghed i udeskolen og dermed gøre eleverne læringsparate. Og så skal læreren kunne sit faglige håndværk – som lærer, ikke som naturvejleder !
Udeskolen bliver dermed en naturlig del af de arbejdsformer, der anvendes i folkeskolen, og giver sammen med de mange andre arbejdsformer børnene mulighed for at kunne, at opleve, at nyde og at forstå verden i deres livslange læringsprojekt, hvoraf skolen er en væsentlig del.
 

Kilder

(1) Mogens Hansen ”Kropsaktivitet og sansning – om natur, opmærksomhed, følelser, vildskab og magi” i ”Uteskole – naturligvis”, Høgskolen i Telemark, 2000
 
(2) Peter Bjerg Jørgensen ”At stikke hovedet ud i naturen”, Kristian Abelsen ”Uteskole og lærerprofesjonalitet”, Arne Jordet ”Lutvann undersøkelsen” m. fl.

Kolofon

Karen Barfod, lektor ved VIA University College, Nr. Nissum SeminariumKaren Barfod, f. 1965, cand. scient et exam scient, er lektor på lærer-uddannelsen på Nørre Nissum Seminarium ved VIA University College. Karen har i en årrække arbejdet med udeskolefeltet som en del af lærer-uddanelsen og arbejder med at udvikle en praksis i udeskolen, der styrker fagene i folkeskolen. Er forfatter og medforfatter til en lang række artikler om emnet, aktiv debattør og foredragsholder. Fra 2010 koordinator af program for outdoorpædagogik, VIA University College.

Artiklen er udgivet på Udeskole.dk i 2010.

Redaktør og foto: Malene Bendix.

Kommentarer